搭建橋梁，雙向建構

陳彥 歐陽春玲

幼小銜接可以說是關于幼兒園質量中家長普遍關注的問題之一。教育部于2011年、2018年分別出臺了有關“去小學化”的文件，即《教育部關于規范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知》（教基二〔2011〕8號）和《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》（教基廳函〔2018〕57號），2021年再次頒布了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（教基〔2021〕4號），可見其對幼小銜接的重視程度。各幼兒園都有一套幼小銜接的做法，但幼小銜接依然面臨困境，至少我們要解決兩大難題：一是非此即彼的觀念，也就是存在超前學習或者為避免“小學化”而涇渭分明，比如有些幼兒園因為害怕“小學化”而去掉環境中的文字；二是幼兒園“一頭熱”，向小學看齊。小學和幼兒園需要合力，共同探索出一條循序漸進的道路，既不“一刀切”，又不超前學。重慶市沙坪壩區由區教委領導、區教師進修學院指導，幼兒園和小學合作，共同進行了幼小銜接課程雙向建構的探索。

一、幼小銜接課程現狀及存在的問題

（一）在課程銜接目標上，走向能力和習慣

我們對本區232名幼兒教師和479名小學教師進行了調查（如下表所示），發現幼兒教師和小學教師在幼小銜接課程中更看重興趣、能力和習慣養成；此外小學教師更強調幼兒有一定的讀寫算基礎。

通過進一步調查發現，在能力、品質和習慣的培養上，幼兒園和小學都缺乏系統的思考。對于在幼兒園里學習小學課程，僅有15.95%的幼兒教師認為完全沒有必要在幼兒園學習小學知識，有14.41%的幼兒家長認為孩子在幼兒園掌握讀寫的漢字越多越好，42.67%的幼兒家長認為幼兒園需要給孩子布置書寫作業。

由此我們認為，教師和家長都認同幼小銜接很重要，能力和習慣培養也逐步受到重視，但無論是觀念上還是行動上都存在不足。

（二）在學習載體上，斷層現象明顯

幼兒園的學習載體以實物和圖像為主，強調兒童的具象感知和操作，小學主要以文字和符號為載體。以閱讀來說，在幼兒園我們選擇故事和繪本為主要學習素材，而在小學一年級課本上，圖片只是起著輔助理解的作用。

（三）在課程組織形式上，學習自主程度不同

在課程實施過程中，幼兒園以“一日生活皆課程”的理念為引領，以游戲為基本活動。隨著課程改革的深入，幼兒園自主游戲時間的增加和生成性主題活動的開展讓幼兒在學習傾向、內容、進度上有了更大的自主性和差異性。然而，小學更強調課堂是教學的主陣地，教師掌控下的集體教學是主要實施方式，小學學習在課標、教材、課時上更強調統一性。從“我要學”到“要我學”，兒童在心理上產生了巨大差異，由此在幼小銜接中，家長最擔心的就是孩子上課時坐不住，沒有專心聽講。

（四）在課程安排上，融合和專項并存

幼兒園有專門的幼小銜接課程和融入性課程，專門的銜接課程既包括“你好，小學”一類的主題活動，又包括書寫準備、家庭小任務等內容；融入性課程強調幼兒在園三年的生活都在為入小學做準備。幼兒園和小學都強調能力、品質和習慣的培養應滲透到每一項活動，重視融入性課程。在小學的國家課程中，語文、數學等教材都有結合生活的教學內容，道德與法治更是以兒童熟悉的校園環境、規則進行編排。但是課程跟進不及時的現象仍然較為明顯，以小學一年級上冊《道德與法治》為例，直接關注適應小學生活的內容有兩個單元，兒童學習完需要2個月左右，然而識別上課鈴聲、認識新同學等很多內容是需要兒童開學初就要學習的。小學教師也反映，剛入校時兒童找不到教室，坐不住，規則和任務意識薄弱的情況非常明顯，需要進行專門的指導。

二、雙向重構，一致性設計

（一）目標梳理，關注能力和習慣

根據教育部《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》的精神，我們重點從兒童的身心適應、學習適應、生活適應、社會適應等方面，整體設計幼小銜接課程框架，探索不同類型活動實施策略。以學習適應為例，幼兒園對幼兒所需的學習品質和能力進行梳理，把學習品質和能力滲透到幼兒在園的一日生活，活動中關注兒童學習習慣和能力的形成。比如大班科學活動不再停留于對現象的觀察，而是支持幼兒的思維發展、規則意識的形成以及經驗遷移。小學把進餐、如廁等活動的規則和禮儀、課間兒童自主交往等活動納入幼小銜接課程中，關注兒童的全面適應。

（二）緩坡設計，支架兒童學習

兒童從不會到會、從具象到抽象是一個從量變到質變的過程，因此從幼兒園到小學不是簡單地從“不教”到“教”的非此即彼，而是需要支持幼兒在大量感知、實際操作的基礎上實現，因此在學習材料的選擇上要有橋梁性。

1.在環境中學習。幼兒園和小學都需要創設兒童可以自主學習的空間和材料。幼兒園需重視室內外的游戲空間創設，小學也需要配有班級圖書角和學校圖書室，并且可以利用走廊等區域創設兒童可以自主操作的游戲空間，包括音樂區、科學區、種植區等。很多小學一年級也開發了校本識字材料，其內容與兒童熟悉校園環境相結合。

2.增加過渡性學習材料。比如閱讀材料的推薦，幼兒園主要以繪本為主，并逐步增加繪本中的文字量；小學也需推薦繪本、拼音書等，讓學習材料逐步過渡。

3.重視從感知到抽象的過程且側重點不同。幼兒園強調幼兒的親身感知和實際操作，比如數學活動中，我們反對依賴純數字的學習，強調幼兒在活動中對不同事物的數量關系進行感知、操作，并鏈接到游戲和生活中。小學更強調感知基礎上的抽象，即小學課堂教學中先讓兒童基于具體事物進行感知、操作后，再提升到數學符號的理解和運算，通過感知到抽象，讓兒童在螺旋式的課程設計中獲得逐步發展。

（三）重視操作，實現以學為本

在課程實施方式上，我們認為幼兒園和小學的一致性在于以學定教。在沙坪壩區幼兒園和小學的集中教學評價標準中，我們關注兒童的學習方式和核心經驗的獲得，既考慮不同學段的差異，又在操作和表達上強調了一致性。

在操作上，重點探索教學游戲化。幼兒園大班和小學一年級開展了教學游戲設計，嘗試把教學內容融入教學游戲中。無論是幼兒園還是小學一年級，活動開展時要給予幼兒操作的時間和相應的材料，支持兒童從具象向抽象的過渡。在表達上，重視和支持幼兒經驗梳理，提供有序表達的學習材料。幼兒園重視幼兒游戲、活動后的表征以及經驗梳理，小學則通過圖表和語言句式等引導兒童有序表達，從而支持兒童在與環境材料、同伴、成人的交互中學習，獲得成長。

（四）課程重構，滲透所有學科

我們嘗試將幼兒園大班一學年和小學上學期確定為幼小銜接課程實施期，對課程進行整體思考，實現以融入課程為主、專項課程為輔的幼小雙向銜接課程實施方式。融入課程強調把幼小銜接目標融入幼兒園一日活動和小學國家課程中，比如在幼兒園自主游戲中強調計劃、規則、問題解決、反思、前書寫和語言表達等；在小學國家課程實施中強調零起點、教學游戲化和學習習慣培養等。專項課程則是為幼小銜接設計的課程，比如幼兒園根據書寫對手指靈活性的要求，重新設計了系列手指游戲等。

幼兒園和小學開展聯合教研，對兒童入學時的不適應表現進行觀察、梳理，從而提出幼兒園和小學聯合方案并實施。以小學來說，我們主要進行了以下嘗試：一是在小學招生過程中，通過幼兒園宣講、小學家長會、宣傳冊和微信公眾號等，對即將升入小學的兒童及家庭進行指導。二是對小學一年級上學期課程進行重組，開學第一周增加道德與法治的課時，試點學校嘗試不使用國標教材，只進行集中的適應性課程。三是統一各個學科對教學規范的要求，滲透學習品質的培養。

三、處理好幾個關系

（一）緩坡設計和幼兒適應力提升并重

在幼小銜接課程設計中，我們著重課程設計的一致性和小步遞進，斷層是必然存在的，因此幼兒適應力的提升應是幼小銜接的核心。比如在社會性學習上，幼兒園開展混齡、社會考察等活動，小學開展支持兒童社會適應的“校園尋寶”、同伴交往等活動，進一步幫助兒童提升對新環境的適應能力。

（二）兒童發展和家長發展同步

幼小銜接過程中，家長的焦慮更甚于兒童的焦慮，因此應開展家長同步課程。比如沙坪壩區實驗幼兒園開展的家長宣傳研究、樹人小學提供的入學準備答家長問、大學城第一小學校開展的入學適應系列講座等，都是很好的家長課程資源。

（三）幼兒園和小學互動

幼兒園和小學的聯動往往停留在表面，相互不了解的現象仍然存在。今天，當很多小學都拉桌子圍坐在一起開展小組學習的時候，一些幼兒園還在用插秧式的座位來適應小學學習。因此，建立協同機制，開展幼兒園和小學的聯動教研，促進相互理解，是幼小銜接課程實施的必然趨勢。沙坪壩區不僅有小學教研員、校長、骨干教師到幼兒園開展講座，幼教教研員也到小學介紹幼兒園教學活動化的經驗。同時我們還開展了主題式研修，如群體閱讀共同研修活動、體育游戲協同研究等。

通過幼兒園和小學的相互學習和了解，幼小銜接課程的一致性設計與建構，不僅使銜接階段中兒童的適應能力得到提升，更促進了幼兒園教師和小學教師課程意識的增強、教學方式的改變以及對兒童能力、品質和習慣等培養的落實。

本文系重慶市教育科學“十三五”規劃課題“區域內幼小課程雙向銜接實踐研究”（課題批準號：2019-7-248）的研究成果。