看見、讀懂、回應，與兒童共生長

歐陽愛華

《3-6歲兒童學習與發展指南》的核心要義在于以幼兒為本，強調兒童的主體地位。建構主義理論強調“兒童是通過主動學習去建構新的經驗”；高寬課程也提出“兒童是主動的學習者，由學習者發起的學習，才能實現效果的最優化”的理念。可見，兒童發起的活動對其發展具有重要的意義和價值，它展現的是兒童創造性的學習方法，凸顯的是兒童的主體地位。

在觀摩幼兒園課程實施的過程中，我們發現仍然存在著教師不愿放手、不敢放手的現象，課程實施以教師預設、主導的活動為主，兒童的主體作用還遠遠沒有得到足夠的重視和落實，導致兒童的主體性難以得到充分發揮，“教師發起”與“兒童發起”的課程之間存在一定的失衡現象。為此，我們堅持樹立“做幼兒專業玩伴”的生本意識和創設“向幼兒發出邀請”的物質環境，關注不同個性兒童生命的自由、自主和獨特，立足課程實施中兒童參與的研究，讓全體教職員工蹲下身來，在看見兒童、傾聽兒童、走進兒童、追隨兒童、成就兒童的同時，也促進自身專業的提升，實現師幼的共同成長。

一、看見——以兒童的視角，發現課程內容

教育要有“兒童視角”，只有從兒童視角出發，才能真正做到以兒童為本。兒童的視角強調的是要通過研究努力發現和理解世界在兒童眼中的意義，理解兒童是如何積極主動地構建自己的生活的，以實現“兒童利益最大化”。基于“兒童的視角”，是教師的一種專業態度，需要教師通過“看見”兒童，去靜心觀察、傾聽兒童，與兒童對話，了解兒童的興趣和需要，努力理解兒童真正想做什么，接納并欣賞兒童的差異，提供適宜支持，促進每一位兒童的學習和發展。

要想“看見”，必須會看。我們借助《學前兒童行為觀察》《為幼兒學習選擇最佳策略》《學前教育中的主動學習精要》《師幼互動行為研究》等書籍的學習，進一步轉變教師的教育理念，讓教師真正看見兒童，發現兒童的秘密，發現兒童的力量，發現兒童的一百種語言。我們珍視幼兒一日活動各環節中的教育契機，聚焦兒童發展，開展“每天一觀察”“每周一分享”的活動，從中捕捉課程的生發點。從“走近”兒童到“走進”兒童。如區域游戲時，孩子們發現玻璃門與墻壁夾層之間有蜘蛛網，開始了清理的嘗試：用手夠，夾縫太小，小手伸不進去；找來夾子，發現夾子伸不進夾縫，長度也夠不著；換了雞毛撣子，伸進去一點，還是夠不著；最后，孩子們到樹林里找來了一根細長的樹枝，調整到最佳長度，成功清理了夾縫里的蜘蛛網。嘗試到了成功的喜悅，孩子們開始了一場全園尋找并清理蜘蛛網的活動。

正是由于教師具備了“兒童的視角”，及時關注了這一偶發事件，才使得活動有序推進，讓孩子們伴隨著問題的沖突與解決，探究的內驅力被激發了出來，并體驗到自己是有能力的學習者。教師以兒童的視角觀察、體悟生活，善于發現周圍生活中易被忽略的“美好”，于是“很高興遇見你”“青苔下的小腳印”等生活中孩子們的觀察發現、隨機事件、成長經歷成為促進其學習與發展的課程內容的重要來源。

二、讀懂——以兒童的立場，審議課程價值

立場是指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態度。所謂“兒童的立場”，是指教師和家長要維護兒童的人格與尊嚴，從兒童的立場上看問題，其內核應該是順應兒童的身心發展規律，把兒童當主體，用兒童的眼睛去審視世界，用兒童的耳朵去聆聽心聲，用兒童的心智去思考問題。成尚榮先生在《兒童立場：教育從這兒出發》一文中提出，“教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進行的。教育的立場應是兒童立場。兒童立場鮮明地揭示了教育的根本命義，直抵教育的主旨”。

“讀懂”兒童就是要站在兒童立場，看到兒童發起的學習中的意義、價值、可能性，思考對兒童而言，什么是重要的和有趣的，什么是有價值的，什么是可以引發幼兒深層次的學習活動并有助于幼兒建構新經驗的……要去了解、剖析兒童每一個行為背后的含義。英國學者艾莉森·克拉克（Alison Clark）提出了“馬賽克”的研究方法。強調研究者在研究過程中與兒童的互動要建立在兒童長處而非短處的基礎上。如可根據同一個主題與兒童進行談話，分析兒童的作品，讓兒童用相機拍下他們認為重要的情景來組織他們討論，并且將成人對兒童相關行為的觀察結合起來，以便成人能夠充分運用各種手段來理解兒童。這種研究方法說明對兒童的觀察怎么強調都不過分。因為觀察是為了理解兒童，即讀懂兒童，理解他們的所言所行，理解他們言行背后的原因等。我們的教育實踐，就是要讓幼兒的生活變得更豐富和更有意義。

教師可以通過問題互動式、精讀細磨式、多點聚焦式等多元化的方式去讀懂兒童，試著從兒童的角度去看課程，站在兒童的立場上去思考：“兒童已有的經驗是什么？”“課程目標要體現兒童的哪些發展？”“適合采用怎樣的學習方式？”“課程實施如何助力兒童建構新經驗？”“怎樣體現兒童和周圍環境（人、事、物）之間的互動互惠關系？”等等。

問題互動式。投放“聆聽成長板”，讓教師在成長板上張貼課程實施中的問題與困惑，后期梳理與分類后，整理出個性和共性問題。針對問題，讓教師通過教師間互助，從同伴互動中獲得經驗，來解決個性問題。通過年級、園級話題沙龍，從智慧碰撞中，來解決共性問題。

精讀細磨式。教師結合實際問題選擇書籍進行精讀細研，結合解讀兒童的行為、發現兒童的真正需要，收集理論和實踐中的證據，為課程實施提供有效的支持。

多點聚焦式。圍繞焦點問題，開展多主體、多形式的研討和審議，對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的、一致的課程變革決定并提出相應策略。

三、回應——以兒童的需求，優化課程實踐

“回應”就是回答、響應，是在“讀懂”的基礎上，信任并支持幼兒的探索、創新，給幼兒自主表達的機會。為此，需要教師為兒童主導的課程提供環境、時間等資源的支持，鼓勵兒童去行動、去探究，去解決問題，支持兒童有創見的表達，為其營造自由表達的環境與氛圍，給予幼兒經驗喚醒、通道建構和多元性表達的機會和條件，使每個兒童都能成為熱情主動的學習者。

1.優化整合，營造適宜的環境。一個安全健康、充滿無限可能性的室內外環境，蘊含著包容性、歸屬感和無限的學習潛力，將幼兒置于學習環境的中心，支持兒童的冒險和探索。這樣的環境能通過提供多樣化、多層次、開放性的活動材料以及相應的探究性輔助工具，鼓勵兒童表達他們對自己的理解和對世界的解釋，主動建構關于自身和世界的認識，將多學科知識融于有趣、有挑戰、與生活相關的問題中，在經歷探究的全過程，讓環境變得更加具有可獲得性，有效提升兒童參與活動的主動性和積極性。

2.充分信任，保證探究的時間。每個兒童的發展水平和探究方式是不同的。有時，兒童會對某些特定的事物著迷并沉浸其中，這就需要教師建立靈活的一日流程，給予兒童充分的自主權，滿足他們探究需要的時間和空間，最大限度地保障兒童安靜思考、自主探究的權利，并在適宜的支持中引發幼兒的深度學習。

3.融合互動，建立共進式參與。建立有溫度的師幼關系，讓師幼平等相處。教師應愿意傾聽幼兒每一個故事背后的秘密，在他們遇到困惑需要幫助時，教師應提供適宜的途徑和方式，激發其學習的熱情，將幼兒的困惑轉化為幼兒發展的機遇。同時，充分利用家長資源，讓家長也成為幼兒學習的伙伴，讓他們感受到自己有能力成為幼兒學習的一部分，把家園關系從“溝通”推進到“融入”，發揮家長的作用，合力促進幼兒更好的發展。

教師的保教行動在“看見、讀懂、回應”的多輪循環中不斷發生著改變，是基于兒童、為了兒童、成就兒童的探究性學習的循環支持系統，它能夠從環境優化、路徑支持、家園聯動等方面對兒童的需求進行積極的支持，幫助兒童自我建構完整的學習經驗，讓兒童和課程的關系變得更為緊密，并實現師幼的共同成長。