幼兒園區域游戲的“增”與“減”

黃海燕

在推動江蘇省課程游戲化項目的進程中，我園在確保幼兒充足游戲時間的前提下，將游戲理念、游戲精神滲透到一日生活的各個環節中，嘗試運用“增”與“減”的策略，讓幼兒園的課程貼近幼兒生活，貼近幼兒的實際發展水平，貼近幼兒的學習特點，更貼近幼兒的興趣和需要，真正促進幼兒的發展。

一、區域空間和時間上的“增”與“減”

1.打破班級空間界限，增加游戲空間。為落實江蘇省課程游戲化項目幼兒園課程改革提出的“合理靈活地規劃活動室空間，恰當布置課桌椅，以方便兒童游戲為基本原則，允許兒童跨區域游戲”的要求，我園進行了區域隔斷、游戲通道的改革，力圖為幼兒創造一個自然、溫馨的區域環境。但在改造后的環境中，孩子們玩過一段時間后，我們發現還是不能滿足孩子們對游戲空間的需求，于是我們進行了第二輪的改革：首先是各班打通室內外的游戲空間，將班級窗戶打開與走廊的游戲空間形成互動，將原來豎著擺放的柜子橫著放置，增加其靈動的運用；其次是融合同樓層的空間，將各班美術區都設置在教室外面的走廊里，形成以美術特色為主的公共游戲區域，各班幼兒在此范圍內可以流動；最后是自然角空間的移動，將班級的自然角在同一樓層自由流動，從工具的使用到種子再到養護，通過記錄本的形式流動，既有規則又連續性。

以科學角“光和空氣的實驗”為例，孩子們從科學區域選取相關材料，可以自主選擇到走廊內進行實驗，尋找光、空氣；也可以在走廊內不同地點尋找工具進行實驗，做好實驗記錄。由里到外、由上至下的空間融通，有效增加了區域游戲的空間。

2.彈性時間承上啟下，減少無效等待。在區域活動中，怎樣實施彈性時間，減少無效等待，是我們一直探討的問題。所謂彈性時間，是給予每個班級、小組活動時間長短的自主性，即可靈活調動。通過分析教師“過渡環節的有效利用記錄表”，我們發現等待一般集中在這幾個地方：進區時教師引導幼兒自主選擇，游戲過程中人數多、材料少，新增加的游戲內容等。為此，教師改變以往的策略，讓幼兒自主選擇游戲區域，并在游戲過程中自主完成如廁、喝水等環節，既滿足幼兒生理需求，也有效增加游戲的時間；游戲區門口貼有人數標志，幼兒看人數未滿即可進入游戲，人數已滿則選擇其他游戲區，提供充足的游戲材料，確保進區的幼兒能主動參與；同時新增幾個游戲區，讓幼兒多一些選擇的余地，也能有效避免等待的時間。

以佳佳的區域時間為例：從如廁、喝水到進區，用時3分鐘，直接進圖書區游戲大約是45分鐘，內容包括：傾聽9分鐘、閱讀12分鐘、閱讀后的繪畫10分鐘、與教師交流1分鐘、分享與表達5分鐘、和同伴一起收拾4分鐘、準備集體分享1分鐘、最后分享3分鐘，總用時48分鐘。此幼兒充分利用了區域游戲的有效時間。

區域彈性時間的把控對教師的要求很高，要有專業的判斷和策略，減少無形中的無效等待，實行彈性時間有助于孩子在區域游戲中獲得更多游戲、思考、表達的機會。

二、區域材料和內容上的“增”與“減”

1.設置內容滿足需求，增加核心經驗材料。區域活動中，提供的材料是否能滿足幼兒的發展需求、是否能接近幼兒的核心經驗顯得尤為重要。在前期課程審議的過程中，教師就各班提供的材料進行審議，討論這些材料的投入與幼兒經驗及發展需求是否高度契合，同時，要求教師在觀察幼兒區域游戲的過程中，根據幼兒核心經驗的發展需求，及時增加材料。以自然角“觀察螞蟻”活動為例，教師發現幼兒在觀察過程中對螞蟻吃什么食物產生興趣，于是在第二天的活動中，師幼共同討論決定為螞蟻提供更多的食物，觀察螞蟻對這些食物喜愛程度是否有差異，以此來獲得螞蟻習性的新經驗。

無論是哪個區域的材料提供和增加必須是建立在教師對幼兒跟蹤觀察、分析的基礎上，關注幼兒的已有經驗、興趣需求、精彩的“哇時刻”，這樣區域材料的設置才能幫助幼兒獲得新經驗。

2.高低結構材料融通，減少高結構材料。幼兒是在行動中學習與發展的，幼兒的行動需要真實的操作材料，高結構材料通常目標指向明確，蘊含著教師預先建構好的知識體系，可側重解決幼兒必要的基礎經驗的積累，低結構材料適合幼兒操作的興趣與需要，可以提供給幼兒更多創造想象的空間，激發幼兒的操作欲望。這里所說高低結構材料的融通使用，是指教師依據實際情況來提供適宜的材料。如美術區的材料，小班幼兒粗大動作發展快，精細動作還需要培養，可更多地提供高結構材料，輔以色彩鮮艷、品種豐富的低結構材料，這樣能有效幫助幼兒完成作品；中大班幼兒動手能力強，合作能力也較高，可降低高結構材料的配置，以低結構材料為主，幫助幼兒思維能力、動手能力得到快速提升。

三、區域組織和評價上的“增”與“減”

1.組織中的導入與介入，減少無效組織。在區域活動的導入環節，對材料的提供、新游戲的玩法、游戲環節的遞進等方面的說明討論往往會占用一部分集體時間。對此我們進行了兩次改革：第一次是減少導入環節的時間，教師僅僅講述幾個推進游戲的重點；第二次是分組導入，幼兒分好組后由兩位教師分別帶孩子導入。以A、B兩組為例，單周A組跟著教師1，B組跟著教師2，此后交換，在區域內容的選擇上完成兩周互補。幼兒的身心發展水平和知識經驗存在著差異，教師有目的、有計劃、有重點的組織小組導入并適時介入，能夠激發幼兒興趣，促使他們快速參與到區域活動中，避免幼兒無效等待。

在區域活動過程中，幼兒可自主完成如廁、喝水等環節，既滿足幼兒的需求也大大增加了游戲的時間。在觀察環節，教師盡量減少介入幼兒游戲的次數，充分相信幼兒的能力，給予其自由自主的游戲空間，真正發揮幼兒的主動性、獨立性和創造性。

2.評價中的集體與個體，增加評價形式。區域游戲評價是教師根據幼兒區域游戲情況在游戲中和游戲后運用多種形式與幼兒互動的指導性評價，是對區域游戲活動的價值進行判斷的過程。評價的形式可更多元化，如互動型評價、引導型評價、分享型評價、展示型評價等。

以大班建構游戲“方艙”為例，居然與小小、天淳一起完成了建筑“方艙”，居然畫了設計圖，在材料的選擇上小小比較熟悉，天淳對構建方法比較熟悉，因此，在分享經驗時他們也進行了分工，對如何完成、想什么辦法、用了什么材料進行了自我的評價；教師保留了他們的作品，讓幼兒通過觀看，用貼小花的形式對此作品進行了評價；教師則以作品的外形、地基、牢固程度等方面提出了疑問，啟發幼兒思考。在此過程中，搭建者耐心的講述、分享，讓其他幼兒加深了對作品的了解，教師的引導提問，讓幼兒有足夠的時間進行反思、總結，在多元評價中，幼兒的審美能力、辯論能力、思維能力都得到了有效提升。

區域活動中的增加與減少，是建立在兒童本位基礎上的區域活動改革，它有利于更加全面、深入地遵循以幼兒發展為本的主旨，有效實現幼兒富有個性的成長。