堅持兒童為本 做好幼小銜接

呂靜

自1989年《幼兒園工作規程（試行）》提出“幼兒園和小學應密切聯系，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接”至今，幼小銜接教育已經走過了三十多年的發展之路。期間，作為幼兒園，我們經歷過簡單粗暴的模仿階段，比如，在幼兒園大班設置類似小學的課堂，讓幼兒的一日生活盡可能向小學靠攏。現在看來，諸如此類的做法，是成人視角中的幼小銜接，對小學的學習、生活、教學等所蘊含的“小學文化”在幼兒園是否具有合理性，也沒有進行深入的思考。之后，隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件的頒布，學前教育進入了高速發展的時期，幼小銜接教育的研究也日益深入，但如何真正進行科學的幼小銜接教育，還有諸多問題有待研究和澄清。

2016年，修訂后的《幼兒園工作規程》明確指出：“幼兒園不得提前教授小學教育內容，不得開展任何違背幼兒身心發展規律的活動。”2018年，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中也明確提出：開展幼兒園“小學化”專項治理行動，堅決克服和糾正“小學化”傾向，小學起始年級必須按國家課程標準堅持零起點教學。在幼兒園“去小學化”的大背景下，不少幼兒園在對以往幼小銜接教育的做法、誤區進行反思的基礎上，逐漸開始以“兒童為中心”來思考幼小銜接，并嘗試走進小學實施“你好，小學”等主題類幼小銜接課程。但是，這些做法對于幼小銜接教育來說，仍然是淺層次的，幼兒園單向銜接的問題依然存在。

2021年3月出臺的《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《意見》），不僅明確了幼兒園和小學要“堅持雙向銜接”的原則，同時也明確提出了“堅持兒童為本”的基本原則，其內涵包括：關注兒童發展的連續性，尊重兒童的原有經驗和發展差異；關注兒童發展的整體性，幫助兒童做好身心全面準備和適應；關注兒童發展的可持續性，培養有益于兒童終身發展的習慣與能力。

《意見》的出臺，對開展幼小銜接的研究和實踐具有重要的指導意義。

1.以“兒童為本”的幼小銜接，必須關注兒童發展的基本特點

兒童的發展階段及其發展特點具有連續性，既包括幼兒園小中大班三個年齡段幼兒身心發展的連續性，也包括兒童從幼兒園階段過渡到小學階段身心發展的連續性。實踐中，從幼兒園大班開始的幼小銜接，或者幼兒園進行幼小銜接而小學不做銜接的做法，都忽略了這種連續性。因此，幼小銜接工作不僅需要幼兒園在尊重各年齡階段兒童原有經驗和發展差異的基礎上，有序、連續地開展適合幼兒不同年齡階段特點的、有針對性的幼小銜接教育活動（其實除了有針對性的幼小銜接教育活動之外，幼兒園的其他教育活動本身也具有幼小銜接的功能），而且整個幼兒園階段也應該與小學低幼階段在幼小銜接方面相互交流合作，協同開展雙向銜接。這種銜接上的連續性，其意義首先在于拉長幼小銜接的時間跨度，在關注兒童發展整體性的基礎上，在有目的、有計劃地開展雙向銜接教育的過程中，幫助兒童有序、連續地做好身心全面準備和適應，而不僅僅是在大班做些階段性的、突擊式的知識儲備或某些能力的強化準備。其次，通過幼兒園與小學雙向的科學銜接，引導家長觀念，消弭家長的心理焦慮，在家園校通力合作中，真正能夠從兒童發展的可持續性出發，培養有益于兒童終身發展的習慣與能力，在科學做好入學準備和入學適應的過程中，幫助兒童順利實現從幼兒園到小學的過渡。

2.以“兒童為本”的幼小銜接，必須關注影響兒童發展的生態圈

布朗芬·布倫納的生態系統理論提出，發展的個體嵌套于相互影響的一系列環境系統之中，即與個體直接相關的微觀系統、不同微系統相互關聯形成的中間系統、個體未直接參與但對他們仍有影響的外層系統、通過意識文化或社會環境影響前三個系統的宏觀系統以及將時間與環境相結合的動態系統。

在幼小銜接的語境下，處于這一時段的兒童，生活在包括微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統、動態系統以及這一系列系統的相互影響的環境之中。微觀系統，例如兒童生活的幼兒園、小學、家庭、課外輔導班等；中間系統，例如兒童在家庭與課外輔導班的經歷對他們在幼兒園、小學生活的影響等；外層系統，例如父母教育觀念的影響、幼兒園與小學對幼小銜接的態度與做法等；宏觀系統，例如國家對幼小銜接的政策方針、“不能讓孩子輸在起跑線上”的社會認知等；動態系統，例如孩子在幼小銜接期，所處的環境要經歷從幼兒園到小學的變化。

用這樣的視角來看幼小銜接，就會發現兒童處于幼小銜接的中心，同時，與幼小銜接中的兒童相關的絕對不是只有幼兒園，小學、家長、國家政策、社會觀念等，每一個都是幼小銜接的影響因素，不同因素之間相互作用，最終影響處于幼小銜接期的孩子們。所以，幼小銜接需要整合各方，統籌聯動，最終形成合力，協同開展科學銜接。

3.以“兒童為本”，在繼往開來中科學開展有效的幼小銜接

首先，在幼兒園教育中應認真貫徹《3-6歲兒童學習與發展指南》的精神，通過一日生活、集體教學、環境創設、家園合作等多種形式，促進幼兒的全面發展。在此過程中，在幼兒的不同年齡段，著重把握該年齡段兒童的發展特征，有序、連續地做好銜接工作。例如，小班：我們可以重點關注幼兒的生活習慣與生活自理能力的持續養成；中班：我們可以重點關注幼兒的語言發展，培養幼兒的傾聽與表達、閱讀與前書寫的能力，鼓勵幼兒與同伴、成人進行交往合作；大班：我們結合主題課程，激發幼兒對小學的向往和為入學做準備的意愿，同時培養幼兒的任務意識和規則意識。不僅如此，幼兒園還可以結合本園實際，開展具有園本文化意蘊的特色活動。以我園為例，在持續開展的“小矮人勞動日”中，教師引導小班幼兒認識各種各樣的勞動工具，并借助勞動工具進行自我服務；中班幼兒可以結合一日生活，如室內游戲、戶外散步等，發現勞動契機，增強勞動意識；大班幼兒開始通過勞動來幫助他人，比如幫助小班的弟弟妹妹，或者和同伴合作，一起完成一個有挑戰的任務。在這樣的勞動中，三年的堅持能夠培養幼兒的動手操作、自理、自信心、責任感、任務意識、交流合作、關心他人、勇于克服困難等方面的能力與品質，這些能力、品質不僅是幼兒進入小學所需要的，也是能使幼兒終身受益的。

其次，科學探索，雙向銜接。一是幫助教師樹立科學理念。比如，我園成立了“普德幼教集團幼小銜接教師學習小組”，結合教育部新頒布的《幼兒園入學準備教育指導要點》等內容進行共學共研共思，通過理論學習、觀點分享、讀書沙龍等活動，在反復的辯駁、論證與自我澄清中，促進教師樹立科學的幼小銜接觀念，增強教師做好幼小銜接工作的自信心。二是園校協作，雙向理清幼小銜接清單并預設幼小銜接課程，全面有序地進行幼小銜接工作。三是開展園校聯動教研，通過幼兒園與小學教師線上線下的主題性聯合教研，增加雙方對彼此學段的教學方式等方面的了解，共同解決幼小銜接中的疑難問題。四是搭建平臺，在雙向銜接中關聯家長、社區、社會等多重因素，開展多元互動，引導家長樹立科學的幼小銜接觀念。

經過多年的研究與實踐，幼小銜接已不再是一個新生的事物。面對新形勢和新要求，正確的做法是在進一步的研究和實踐中，總結過往經驗，反思其中的不足，取其精華，去其糟粕，開拓創新，在繼往開來中科學開展有效的幼小銜接。相信在《意見》的指引下，在多方共同努力下，幼小銜接，未來可期。