基于活動區觀察回應兒童的學習

薛麗花

在基于兒童觀察記錄的課程設計中，教師已經有了“要使幼兒在游戲中展現出來的興趣和經驗得到回應和擴展”的意識。教師雖能以視頻、照片、錄音等形式捕捉兒童游戲過程中的樣態，但還是會對“游戲中兒童是如何學習的？有什么樣的學習機會？教師應該以什么形式提供支架”等問題心存疑惑，本文試以大班“數立體積木”游戲為例，對以上問題進行解析并嘗試提出建議。

一、教師觀察分析兒童活動區學習存在的問題

活動區的“數立體積木”游戲旨在借助立體積木的建構，讓幼兒能夠發現空間遮擋關系，感知立體圖形在空間中的存在形式，積累數立體圖形的經驗。游戲中提供了三張積木建構圖，圖中每個造型都使用了大小相同的正方體木塊：圖1為木塊正面單排的造型，圖2為前后雙排有遮擋的造型，圖3為更加復雜遮擋的造型，幼兒看圖建構，并在建構結束后，統計出建構此造型需要使用的木塊數量。觀察幼兒的實際操作，教師發現幼兒能很快完成圖1的建構，并準確數出使用了幾塊積木，然而對此游戲的持續關注度較弱；對于有遮擋關系的圖2、圖3，幼兒能完成建構，但數數興趣不濃，常有幼兒直接跳過數數開始自主建構。仔細分析，主要存有如下問題：

1.教師對幼兒現有的認知水平認識不足

大班幼兒的空間認知主要集中于“能夠想象出空間物體的方位和相互之間的位置關系，并能用數字表示物體的實際數量”。這是一個包括觀察、想象、比較、綜合、抽象分析的過程，雖然6歲左右的幼兒思維發展已逐步向抽象邏輯思維過渡，但他們對圖形的認識在很大程度上依賴于對豐富的現實原型的直覺觀察。在游戲活動中，教師雖然為幼兒提供了操作材料與圖片，但對幼兒現有“空間直覺”水平的觀察仍有偏差。

2.游戲形式未能體現數學知識的生活原型

教師為幼兒提供的學習材料具有適度的開放性與低結構性，這樣既能讓幼兒在操作游戲中獲得數學經驗，又不限制幼兒的想象和操作。但活動中幼兒的認知水平卻處于一種低級的接收狀態，看似在游戲，實則他們并不理解為何要如此操作，搭建、數數、記錄都只是為了完成教師布置的任務，不是幼兒對游戲經驗的積極回應。

由此，教師發現幼兒在空間遮擋關系、主動計數之間難以建立生動的聯系，這意味著教師必須要嘗試從幼兒的需要中找尋適切的學習途徑，并調整游戲方式。

二、教師基于活動區兒童學習的觀察與回應

觀察分析1：關鍵經驗與游戲材料的關系

對幼兒來說，理解空間遮擋關系，需要具有一定的空間想象能力，其中涉及的經驗有：會從不同角度觀察立體圖形；在觀察與獨立構圖時會建立平面圖形和立體圖形之間的聯系。幼兒嘗試計數使用正方體木塊的過程與已有的“數的分合”經驗比較相似，都同樣蘊含著整體和部分的邏輯關系。計數涉及層、列、方位、視線遮擋、想象推理等因素，這就需要教師觀察了解幼兒對空間游戲的興趣、已有經驗、個體差異和學習特點。

事實上，幼兒空間想象能力的發展是一個持續漸進的過程，游戲過程中，教師雖為幼兒提供了同尺寸的正方體，為幼兒組合、重新設計、排列、拆開、復原等空間經驗的建構提供了便利，但是每筐10塊的數量，不能滿足幼兒發現遮擋關系的探索需求。

基于以上分析，我們調整了游戲方式與游戲材料的數量，以幼兒的自主搭建為主，搭完后數數自己用了幾塊。

觀察分析2：空間水平與個體發展的差異

教師在活動區重新投放了足夠數量的材料，其鮮艷的色彩與輕巧的材質吸引了幼兒，他們自然而然地開始了壘高、擺造型等自主性游戲。教師觀察幼兒的游戲過程，發現其不一樣的空間水平，具體表現為以下兩種情況（詳見下頁表格）：

情況1：“一目了然”式的空間建構，其中不規則形搭建，有單個自由壘高、平鋪自然擺放、架空單排壘高；整齊對邊對角式搭建，有平鋪、雙列、雙層、遞減、漏空等對齊形式。

情況2：“有空間遮擋”的搭建，其中上面遮蓋與前面遮擋的情況，其搭建形式比較規整。而多面遮擋并隱藏的情況，有的能把積木塊全部遮擋，關注到了立方體的每個面；有的以階梯式向上壘高，呈多層多列；有的以內直角鑲嵌的方式壘高，呈多角；有的已不滿足獨自搭建，以合作的形式，隱藏更多積木。

以上兩種方式的建構，情況1比情況2普遍。情況1中的“不規則形搭建”僅兩個幼兒搭出；“整齊對邊對角式搭建”人數較多。情況2中“上面遮蓋、前面遮擋”的人數與情況1中的“整齊對邊對角式搭建”有重復，幼兒會在搭建過程中，逐漸改變方法，兩種情況相互交融、互有變通；“多面遮擋并隱藏”僅三個幼兒能在操作中顯性呈現。由此可見，大部分幼兒對于立體圖形的感知仍然以直觀簡單為主，抽象復雜相對較少。

觀察分析3：數數水平與數數形式的呈現

幾乎每個幼兒在完成自主操作之后，都會邀請同伴：“你看我搭的，你來數數看呀？”這小小的舉動，讓教師發現：大班幼兒對數量是有概念的，而且非常敏銳，對于數立體圖形有一定的興趣；大班幼兒對于造型有一定的判斷與評價能力，且游戲操作的結果期望得到他人的肯定；雖然大班幼兒的邏輯思維能力已初步萌芽，但邏輯思維的發展對直觀形象十分依賴。

幼兒對數立體圖形感興趣，那么他們的學習方式又是怎樣的呢？通過觀察，教師發現，為避免數錯，大部分幼兒選擇以點數為主。為數清被遮擋的積木，根據不同的情況，有如下數數形式：（1）規整搭建作品，以從下往上、從上往下數為主；（2）上層有遮蓋的，先數上面，再移開積木，接著數下層的積木；（3）多面遮擋并隱藏的，先數前面看得見的，再變換方向數背面看得見的。

幼兒在數立體圖形時，以“動作先行”為主，或是按序數，或是移動數，或是繞著數，均是以點數為主，運用關聯視覺與空間推理的數數方法較少。可見，幼兒在觀察與獨立構圖時，已建立平面圖形和立體圖形之間的聯系，真正感受與理解被遮擋的空間關系，但是仍然需要教師運用有效的支架幫助他們梳理與提升經驗。

三、支持幼兒，回應幼兒的學習行為

如何讓幼兒主動形成空間遮擋關系的經驗，教師嘗試轉變游戲情境和游戲方式，運用不同支持策略對幼兒的學習予以回應。

1.換位思考：如果我是孩子，我會怎么玩

領域關鍵經驗的生成蘊含在豐富趣味、動態多變的生活或游戲情境之中，空間遮擋關系的關鍵經驗如何轉化為幼兒內驅力自發的“學習任務”——支持從感受幼兒開始。教師可主動嘗試操作材料，并在操作中思考，如果是幼兒單獨搭建積木，需要數得這么精準嗎？在什么情況下，需要數得那么精準呢？這就是基于區域活動的觀察對幼兒的學習行為作出回應的生長點。教師在隨意組合與搭建中發現，材料的低結構性讓立方體的造型變化多樣，各種造型皆有可能。

正因為其變化多樣的可能性，“數立體積木”游戲初次提供的圖例高度穩定性、重復性顯得與幼兒的經驗不符。有意義的操作體驗，會引發教師下一步的思考。

2.設計游戲：什么樣的游戲會持續激發幼兒的游戲興趣

通過換位思考，教師可考慮：立體圖形的空間存在形式到底是怎么一回事？空間遮擋關系能否轉化為“尋找藏起來幾塊”“怎樣讓積木藏起來”等問題。經歷了理解、轉化、調整、再實踐的過程，最終形成超市整理、清點貨物的游戲情境設計“找找還有幾箱貨”，通過迅速清點存貨的挑戰，讓幼兒嘗試在不移動上面（前面）貨物的基礎上數出下面（后面）的貨物；生成了運送戰略物資的游戲任務“小兵埋雷”，每個幼兒有10塊同色積木、1塊“地雷”，如何運用最少的“磚塊”成功“埋雷”，成為幼兒的游戲挑戰點。這一游戲化、情境化的轉變，將“尋找藏起來幾塊”“怎么藏才能不讓別人發現”的情節，與“感受空間遮擋關系”的經驗有效融通，通過游戲過程的變化，將立體圖形在空間中的存在形式，巧妙蘊含其中。

基于活動區觀察兒童的學習行為并作出回應，教師可從學習材料切入，聚焦和關注幼兒如何學、學得怎樣等問題，從幼兒學習的角度來思考和調整游戲的形式與策略，讓具體情境與幼兒經驗、教師經驗相結合，讓幼兒的學習自然發生！

本文系蘇州市教育科學規劃“十二五”課題“幼兒數學活動中教學評價的實踐研究”（課題編號：131102338）的研究成果。