團隊研修實現有效的園本培訓

秦璞

“讓教師成為教學研究和進修的主人，教師的專業發展需要合作互動”，這已成為大家的共識。為此，我們積極探索與實踐，在園本培訓中引入了團隊研修。團隊研修是以團隊為基本組織形式，以教師群體的共同成長為出發點，依據幼兒園教師專業發展實際情況，運用行政化、半行政化、非行政化的方式，動態組建不同類型、不同規格、不同主題的教師團隊，建立開放、協同、聯動的教師學習成長共同體，使每一位教師都能在適合自己的、滿足自我發展需求的團隊中，通過與團隊成員的共學、互助、共享實現自身的專業成長。

一、行政化的層級式團隊——覆蓋全體

行政化的層級式團隊，其架構基于幼兒園教師發展的整體性和長遠性，且具有一定的強制性，覆蓋教師群體。實施中又通過層級的劃分與組建體現對不同層面教師的發展要求，這是因為，不同的教師群體對自身的專業發展有著不同的期待與憧憬，在幼兒園的課程建設與實施中有著不同的責任與擔當，而同一層級的教師在專業發展中則有著許多共通之處。行政化的層級式團隊組建依據教師的工作年限及專業能力，是進階向上的。具體劃分為入職教師團隊、合格教師團隊、成熟教師團隊、優秀教師團隊，使每一層面的教師都能在相應的團隊中獲得存在感以及發展的成就感。

（一）入職教師團隊基本勝任日常教育工作

入職教師團隊由工作1～3年的教師組成，他們需要完成從學生到教師的角色轉換，需要完成理論與實踐的磨合，需要全面熟悉幼兒園教育教學的基本工作。因此，入職教師團隊研修的關鍵詞是：熟悉、規范。通過崗前入職培訓，幫助入職教師全面了解幼兒園的整體情況，熟悉教育教學的基本要求，從而以專業所需的積極狀態有準備地走上工作崗位；通過微格培訓，幫助入職教師在有限的時間內快速掌握一日活動組織的基本技能；通過基于教育實踐應然要求的序列培訓，幫助入職教師更快更好度過適應期，基本勝任日常教育工作。

（二）合格教師團隊獨立承擔各項工作

合格教師團隊由工作4～10年的教師組成，工作中他們需要獨立承擔幼兒園教育教學的各項工作。因此，研修的關鍵詞是：獨立、專業。培訓基于教育教學中的困惑與矛盾，采用“專題式研討”，如“家長工作系列培訓”，幫助年輕教師獲得家長的信任，能與家長進行有效溝通；“環境創設專題研討”，增強教師環境創設中的兒童意識、課程意識等，使教師發展在經驗傳遞、專業引領中獲得質的飛躍。

（三）成熟教師團隊找尋專業再發展的著力點

成熟教師團隊由工作10年以上的教師組成，他們積累了一定的教育教學實踐經驗，容易成為教師培訓中被忽略的群體。成熟教師的專業成長需要在教育實踐中找尋專業再發展的著力點。因此，成熟教師團隊研修的關鍵詞是：信任、支持。幼兒園給予他們更多承擔任務的機會，在完成任務的過程中打通專業發展之路，幫助他們邁向優秀教師行列。

（四）優秀教師團隊突破專業發展的瓶頸期

優秀教師團隊由獲得市級教學新秀、教學能手、學科帶頭人等榮譽稱號的骨干教師組成，他們需要突破專業成長的瓶頸期。因此，這一層級教師團隊研修的關鍵詞是：創新、發展。我們以特級教師領銜的“名師工作室”為載體，為優秀教師搭建更高的平臺。優秀教師聚集在一起，各自的優勢將成為相互學習提升的資源，并通過“專業引領、實踐反思、問題研究、同伴互助”等形式，在互補互利中獲得專業的可持續發展。

二、半行政化的項目式團隊——共創共享

項目式團隊打破層級式團隊的局限，聚焦明確而具體的任務。一般指向幼兒園需要完成的既定任務，與幼兒園近期的教育研究、工作重心緊密相連。項目的參與人員由教師自主申報、自由結合，因此，項目式團隊是半行政化的。在明確的目標任務驅動下，大家互幫互助、相互影響，借助于團隊的力量、同伴的資源，共同完成目標任務。任務的完成過程就是團隊的研修過程，教師的經驗在橫向傳遞的過程中獲得縱向的提升。在具體的研修過程中，根據目標任務的不同，可形成相對穩定的項目式團隊和臨時性的項目式團隊。

（一）以課題研究為載體形成相對穩定的項目式團隊

幼兒園圍繞課題研究，依據研究子課題成立相應的多個項目式團隊。團隊成員由幼兒園教科研管理者和自主申報的教師共同組成。教師可根據自身的特長、研究方向以及所在班級的實際情況選擇相應的項目團隊。團隊研修貫穿于課題研究的全過程，因此它是相對穩定的，大家分工深研，協同合作。教科研管理者積極地引領，一線教師植根于教育實踐，在相互影響、相互啟發中高質量開展課題研究。立足于課題研究的項目式團隊研修，給予了教師更多的研究自主權，凸顯了“教師即研究者”，改變了教師在研修中的被動地位，使置身其中的教師依靠團隊的力量，在取得研究成效的同時獲得相應的專業發展。

（二）以具體任務為載體成立臨時性的項目式團隊

臨時性的項目式團隊是動態變化的，幼兒園可依據當下的任務隨時組建成立。如：學術研討活動、開放展示活動、各類教育教學比賽，教師可根據自己的實際工作和能力選擇適合的任務報名參加。臨時性的項目式團隊，因為有著共同的目標任務，因為是教師的主動參與，所以團隊中的每位成員為了完成任務，都是有準備地投入，且與同伴攜手相助，在集思廣益中聚集團隊的智慧與力量，在共創共享中高質量完成獨自難以完成的任務。項目式的團隊研修不是教師個體活動的簡單累加，而是在與同伴的彼此引領、高質量的互動中獲得專業進步。因此，任務完成的過程就是團隊研修的過程，更是團隊成員共同成長的過程。

三、非行政化的伙伴式團隊——信任互助

有學者建議“學校應讓教師組織和參與同伴互助小組，以使教師之間能夠互相幫助，彼此支持和共同成長”。因此，我們注重營造平等和諧的人際關系、良好親密的同伴關系，鼓勵教師積極找尋專業成長的同行者，成立非行政化的伙伴式團隊。團隊由兩個或兩個以上的教師個體組成，他們目標趨同，相互信任，深耕于日常專業生活，擁有個人專業發展的自主權，并實施自我管理。非行政化的伙伴式團隊研修能幫助教師形成自我發展的意識和能力。

（一）平等互助的伙伴式團隊

我們鼓勵教師可以和自己專業水平相近的同伴保持互相信任和依賴的關系，根據自身的專業優勢或專業均衡發展的需求，主動尋找學習與合作伙伴，自主建立伙伴式團隊。如：教師根據自身的專業優勢，自定音樂、美術、游戲等某一領域的發展方向，并與有著共同追求的伙伴一起組團研修。團隊成員志趣相同，平等信任，在共學共研共享中共進步。同時，我們也鼓勵教師在同一個班級或同一年級組內尋找互助同伴，互助活動以日常工作為主，隨時解決教育教學問題，改進教學工作。平等互助的伙伴式團隊研修，滲透于真實的教育情境中，植根于日常的教育教學工作中，對教師而言毫無壓力，它不是管理者額外添加的任務，而是教師自身工作的一部分。

（二）骨干引領的伙伴式團隊

我們鼓勵教師積極尋找團隊中自己仰慕的同伴，并與之建立互助學習的關系，補齊自身專業發展的短板。如：論文寫作對于大多數教師來說頗有難度，有相當一部分教師具有一定的實踐性經驗和智慧，但不善于總結提煉，在一定程度上影響了專業成長。于是，我們鼓勵有此需求的教師在全園范圍內尋找指導者，組成伙伴式互助組實施精準指導。同時，我們也倡導骨干教師們圍繞自身教育專長開展個人專項課題研究，成立課題研究小組，自主招募研究伙伴。此時，課題研究小組就是一個非行政化的伙伴式團隊，是合作研究的共同體，在骨干教師的帶領下共同研究探索，而研究的過程就是團隊研修的過程。骨干教師通過與小組成員的共同合作獲得自身發展的突破，形成突出的專業優勢。小組中的其他人員，在骨干教師的帶領下，在團隊其他人員的協同幫助下感受到研究的意義和自身成長的愉悅。骨干引領的伙伴式團隊實現了教師個體與團隊整體的協同發展。

團隊研修注重教師整體發展和個體發展的統一，不同類型、不同層級、不同規模的團隊研修呼應著教師不同的專業發展需求，呈現出豐富多樣的全覆蓋樣態，具有引領性、多樣性、靈活性、自主性的特點，是已有園本培訓的補充與拓展。在團隊研修的運作中，我們采用多維推進的方式，團隊之間互動融通。教師根據自身的工作及發展需要，可同時加入不同的團隊，承擔不同的工作，在各團隊中與不同的成員溝通、合作，獲得更多的專業發展的資源和機會，獲得更為豐富與實在的價值體驗。我們相信：團隊可以讓教師結伴同行，可以讓一個人的力量轉化為一個團隊的力量，團隊研修是一種有效的園本培訓模式。