“兒童本位”視角下的主題審議之我見

王亞萍

主題活動是幼兒園課程實施的主要方式之一。我們在對沈陽市各級各類幼兒園的日常調研中發現：五星級及部分四星級幼兒園基本上能對本園的主題課程進行不同程度的適宜調整及重構，其中部分園所采用了主題審議的形式進行課程園本化探索，但此類園所的占比整體偏低；大部分園所的主題課程實施仍處于依托省編教材的預設活動，以集體備課的名義微調或照搬教案的階段。這也是禁錮和制約四星級及以下幼兒園的教學質量發展、順利晉級的不利因素之一。

幼兒園的辦園理念、教師的專業能力等會影響課程園本化的層次和水平，進而影響幼兒園的教學品質和高質量發展。如何以幼兒的經驗和實際需要為出發點，正確地理解主題課程？如何根據本園幼兒的發展現狀，因地制宜地靈活開展主題課程的教學研究？當下主題審議的形式，不失為一種有效的園本教研模式。

一、“兒童本位”視角下主題審議的基本要素

主題審議是教師結合本園資源、環境，一方面對主題設計、實施及評價中出現的問題進行觀察、討論、商議；另一方面對主題進行判斷、調整、重構的園本化（班本化）過程。“兒童本位”視角下的主題審議強調教師關注幼兒的發展需求，挖掘活動資源，實施主題課程，因此主題審議應是主題、教師、幼兒以及資源等要素之間相互協調、相互作用的過程。

要素一：適切可行的主題

主題審議的首要任務是研討主題是否具有一定的價值，在本園、本年齡段中是否適合開展，需要思考：該主題是否與幼兒的發展需求有較高的契合度，與幼兒生活是否有密切的鏈接點，幼兒對該主題的已有經驗和需求是怎樣的，周邊的哪些資源能為主題更好地利用與服務。此外，針對主題目標，還需要考慮目標的設定是否符合幼兒的年齡特點。

要素二：學識豐厚的教師

目前，教師仍是大多數幼兒園主題審議的主體。因為，具有一定情境性、實踐性的主題審議需要教師將個人的經驗和反思進行積累，進而利用積累的實踐性知識對主題審議中的具體案例、現實問題進行分析、討論。可見，教師必須具備一定的教育理論儲備和教育智慧，才能提升主題審議的質量；反過來，高質量的主題審議也能幫助教師獲得教育新思路、新策略，進而提升其專業成長。

要素三：積極主動的兒童

主題活動是幼兒在園學習和發展的重要路徑之一，主題課程要能充分調動幼兒學習的積極性和主動性，使他們成為自信的學習者。教師要最大限度地為幼兒創設寬松、自由的學習環境，鼓勵幼兒在主動的自我建構中不斷獲得新經驗，提升學習能力，最終實現與主題課程的相互助推、共同發展的目的。

要素四：豐富獨特的資源

主題資源是影響主題課程開展的關鍵因素之一，豐富獨特的教育資源能有效地促進課程園本化進程。社會在發展，生源在更迭，幼兒園的周邊環境、家長資源會不斷發生變化，這就需要教師能夠與時俱進，隨時隨地審視身邊的教育資源，巧妙地把自然、社會、家長等資源與主題課程進行融合，為幼兒的主題探索提供機會和可能性。

二、“兒童本位”視角下主題審議的基本原則

1.兒童本位原則

兒童本位是指以兒童為中心，其他人或事物必須服務于兒童的發展。虞永平教授指出，課程建設是一項需要理念支撐的工作，它要求每一個課程建設者要站穩兒童立場，真正立足于兒童的需要和興趣，深入研究兒童的生活，讓兒童成為學習的主體。因此，“兒童本位”視角下的主題審議要做到：課程應源于幼兒的日常生活；幼兒要深入參與課程活動；課程活動應有效支持幼兒的學習和發展。

2.游戲活動原則

游戲活動原則強調課程活動應體現“以游戲為基本活動”的原則，確保審議后的課程符合幼兒的發展規律、學習特點，并充分貫穿“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神，高度重視游戲在幼兒成長中的重要作用。

3.整體發展原則

兒童的發展是一個整體，教育要促進幼兒的身心全面協調發展。在主題審議中，要將主題看作是影響幼兒發展的一個完整系統，建立不同內容、不同方法、不同形式之間的密切聯系，各主題、各領域、各活動之間要相互滲透、相互整合；集體活動、小組活動、個別活動等教育形式要多樣化，并能進行有機結合。

4.動態審視原則

主題審議的過程是課程不斷完善和優化的過程。在審議中，教師應用發展的眼光看待課程、看待幼兒，追隨幼兒動態的學習過程，合理運用動態的教育資源。在預設活動具體到位的基礎上，教師要靈活創新地調整、生成新活動，切實滿足幼兒學習與發展的需要，以此不斷提高主題活動的動態性與多樣化，滿足幼兒個性化發展的需求。

5.因地制宜原則

因地制宜是指主題審議要根據不同地域、不同園所、不同幼兒等具體情況，靈活調整和實施，應從本地、本園、本班幼兒的實際出發，既不能高估或低評幼兒的現有發展水平，也不能機械地套用其他地區、其他園所的做法，避免產生“水土不服”的負面效應。

三、“兒童本位”視角下主題審議存在的問題及解決策略

主題審議一般分為“前審議”“中審議”“后審議”三個階段，以及“審教材”“審兒童”“審資源”“審過程”“審經驗”五個環節。運用上述流程及方法，基本上能完成一個完整的主題審議，但距離優質、高效的主題審議還存有“三不清”的問題需要分析和解決。

1.主題的內在邏輯關系混沌不清

幼兒的經驗獲得及能力發展具有連續性、螺旋式上升的特點。然而，幼兒園在進行主題審議或實施課程時，往往只注重單個主題的內在邏輯關系，即單個主題內的活動內容、知識經驗、活動類型之間相互聯系，多個主題之間則會缺少必要的聯系性和層次性。主要表現在：各個主題活動“各自為政”，各主題之間沒有一條隱形的“線”來貫穿，導致幼兒獲得的經驗隨機又零散；還有的幼兒園在不同年齡段幼兒中開展相同的主題活動時，缺乏縱向的梯度進階，使得主題經驗不符合幼兒的年齡特點或者各個年齡段的活動內容高度雷同。

基于以上存在的問題，幼兒園在進行主題審議時，首先要關注小中大班的主題內容之間的內在邏輯關系，主題要能滿足幼兒的不同發展水平，并按由淺入深的順序逐漸推進，各領域的關鍵經驗應是緊密聯系、縱向進階的。其次，在審議當下主題時，要關注該年齡段中其他主題的內容。如果把主題中的各領域內容看作是一條條橫向緯線，那么不同主題指向的同一領域內容則是縱向經線，審議時不僅要考慮該主題的“經緯線”，更要關注各個主題的“經緯線”，只有使其合理地縱橫交織，才能把握好主題本身以及各個主題之間的內在邏輯關系。

2.幼兒的興趣與需要認定不清

在課程園本化過程中，教師在“追隨幼兒、生成活動”理念的引領下，“幼兒的興趣”“幼兒的需要”往往成為教師基于自己的感受或透過個別幼兒的言行傾向而主觀認定的“假興趣”“假需要”。究其原因，一是教師沒能真正理解“兒童本位”的內涵，仍然用成人的確定性去代替幼兒的無限可能性；二是折射出教師的專業短板，即尚未萌發觀察幼兒的愿望，未掌握科學的觀察方法，更缺乏理解幼兒的能力。

幼兒的真興趣和真需要是什么？首先，教師可以圍繞主題通過預設“你想知道關于××的哪些秘密”“你對××的哪些內容感興趣”等開放性話題與幼兒展開溝通和交流，了解他們對主題的已有經驗，捕捉他們的興趣和需要。其次，教師圍繞主題設計并發放親子調查表或家長調查問卷，提供文本類調研，了解幼兒的主題經驗及家長對主題活動的期待、建議等，使幼兒和家長也能參與課程活動。接著，隨著主題活動的推進，教師可以將幼兒帶進主題情境中，細致地觀察他們的一言一行，并以《3-6歲兒童學習與發展指南》為參照，分析他們的興趣點、經驗點和生成點，并進行主題審議。

堅持“兒童本位”理念的教師沒有一成不變地預設活動方案，而是隨著專業能力的提升，逐漸學會在主題活動中恰當地規避自己的主觀想法。他們也不會急于去主觀預設和猜想孩子們的想法和愿望，更不會去主觀設定所謂的活動，而是會在靈活多變的情境下把自己隱身起來，扮演幼兒，感受幼兒所感，與真正的兒童融為一體，在與幼兒的互動中順其自然地感受幼兒的“真情感”“真興趣”“真需要”。

3.活動的關鍵經驗模糊不清

我們將關鍵經驗作為觀察、描述幼兒行為的工具，就能更好地理解活動中幼兒正在做的事，理解他們想法、興趣和需要，更好地支持幼兒的學習和發展。然而，在主題審議中，教師往往對各領域活動的關鍵經驗理解得較為模糊，在預設活動中基本能抓住關鍵概念，但在生成性活動中卻常常忽略幼兒的年齡特點，憑借自己的教育經驗或主觀意愿開展活動，導致出現教學低效甚至無效的情況。

其實，在主題審議中，適宜的活動是以適切的關鍵經驗為基礎的，教師不僅要熟悉不同年齡段幼兒的不同特點，更要掌握各領域的關鍵經驗，并以此作為觀察、理解和評估幼兒在活動中的興趣傾向、能力水平、發展需要的重要依據，判斷活動的適宜度和有效性。