二語習得理論下的大學英語教學優化策略

陳 琛 陳 甜 宋 敏

（空軍預警學院基礎部外語教研室，湖北 武漢 430019）

大學英語教學的目的是培養學生的英語通識能力、培養學生日后的工作和社交能力，因此，在大學英語教學過程中，對學生語言應用能力的培養成為我們教學的重點，也是高校教學建設中提高質量的一項重點內容。大學英語教學與其他的通識類課程不同，其教學語言雖以母語為主，但教學目標卻是掌握一門第二語言。對于學生來說，學習第二語言的最大難點是第二語言和母語經常會在語法邏輯和語感上存在很大差別。近年間，國內大學英語相關的學者，提出基于“二語習得”理論對大學英語教學進行優化改革。即運用國際上有關于二語習得的理論成果，對本土大學英語的教學目標、教學內容和教學過程進行改造。研究人員認為，基于二語習得理論去培養大學生的語言能力，可以避免英語學習走向機械化、“死讀書”的狀態。可以令學生以主觀的情緒、充分的動機去熟悉整個英語語言體系，最終形成良好的英語語言輸出能力。

一、二語習得經典理論的要點解析

二語習得是根據第二語言習得的過程及規律而總結出來的，它具體是指個人在習得母語之后如何習得第二語言的系統研究。二語習得并不是一個單獨的理論，而是由多個理論體系共同構成的理論體系，這些理論構成了二語習得的基本邏輯，多年來對語言教育提供著引導性的幫助。因此，如果要對二語習得的邏輯和要點進行探究，就應該對其經典理論的要點加以解析。國際上公認的二語習得經典理論，有普遍語法理論、可理解性輸出說和監察理論。下文通過對這3 個理論的概念和主要觀點進行闡述。

1.普遍語法理論（Universal grammar）

普遍語法理論是由英語語法原則和基本參數所構成的理論，是英語語言體系的基本框架，所有語言的認知和應用都需要根據這些客觀原則和參數而形成。普遍語法理論最早是在20 世紀80 年代初期，由美國語言學教授艾弗拉姆·諾姆·喬姆斯基（Avram Noam Chomsky）提出。他認為，同一個語言體系之所以能夠存在于很多人的大腦中，關鍵就在于語言體系有一些必要的原則和參數體系，而人們對于語言的使用無一例外都要參照這一體系。例如，一句話從主動語態到被動語態的轉換，就具有國際公認的固定規則，即名詞短語只能被移動到限定位置中，否則語態就會失效。這種規則的存在，使得語言的應用具有更普遍的通用性，也更易于初學者去理解。因此，普遍語法的存在可以幫助和指導人們更好地掌握語言。喬姆斯基也表示，要學習一門語言，最關鍵的不是要學會詞匯和短句的搭配方式，而是要徹底地理解和掌握普遍語法，再于普遍語法上加入不同的動機（也就是設定不同的參數），從而構成一個個具有不同意義的語言。即只要在語言輸入中能夠遵守普遍語法理論，再輸入足夠正確、動機足夠清晰的證據，任何一個人都可以達成“語言習得”的任務。

2.監察理論(MT:Monitor Theory)

監察理論所強調的是，真正的學習是一個下意識的過程，其與人們本身就存在的某種思維模式密切相關，而不是受到教學步驟的影響。即學生對于知識的掌握，往往要優先于課堂的既定規則。也就是說，在課堂中學生真正掌握知識點的契機，可能并不是教師們提前預設的時間節點，而是取決于學生自己的思維邏輯。監察理論的提出者克式（Krashen）表示，監察理論立足點來源于實際。現實中在同一個課堂環境中，教師們展示給學生的教學步驟基本一致，但不同學生掌握知識的時間節點卻大不相同。這就解釋了為什么在同一個教育體系下，會出現學生們的學習水平和學習效率不盡相同的現象。克式認為，無論教師提前為學生省去了多少步驟，學生都必須通過自己的理解，讓自己在情緒上和思路上掌握知識，明確知識在不同情境下的用法，才能真正理解和掌握第二語言的應用技巧。

3.可理解性輸出說(Comprehensible Input Hypothesis)

可理解性輸出說指的是在學習語言的過程中，人們所接觸到的信息除了要具有必然的“可理解性”特征外，更要能夠支持人們對知識進行輸出。也就是在學習之余，有專業的場所支持學生“學以致用”，這樣才能令第二語言的習得效果，無限接近于母語習得的效果。可理解性輸出說由美國著名語言學家Swain M 提出，該理論的前身是“可理解性理論”，主要內容是，第二語言的習得必須建立在具有情感聯系的基礎上。也就是學習者在進行學習的過程中，要對學習內容產生情感因素。當學生處在正面的情緒中，可以較好地掌握知識，同時也能夠保持對語言學習的主動性。而Swain M 認為，第二語言習得的過程中如果只是注重學生是否具有正面情緒，實際上并不能完全保障學生的學習質量。最關鍵的就是要讓學生立即“學以致用”，讓語言知識在輸入的同時，經由大腦迅速加以輸出，用整個輸入輸出的過程強化知識在學生大腦中的印象。而這種印象并不是機械性的記憶印象，而是逐層理解和逐層強化所形成的邏輯印象。綜合來看，二語習得經典理論所強調的，就是要在建立最基礎認知的基礎上，尊重學習者本人主觀因素的制約，真正從學習者認知的心理角度出發，去構建具體的語言習得策略。

二、基于二語習得理論觀點定位大學英語教學弱項

1.知識目標相對模糊，不利于學生形成習得動機

基于二語習得理論的主要觀點，結合現實調查的結果，可知大學英語教學的第一個弱項是外語學習所對應的學習目標比較模糊，且欠缺必要的現實應用價值，故而不利于學生形成習得動機。具體原因是，首先大學英語教學的主要特征是其廣泛性和通識性，教材內容分別圍繞現實問題展開，兼顧語言知識、應用技能、跨文化交際等范圍。從表面上看，這些內容覆蓋全面、實用性強。但實際上教材中所涉及到的“現實題材”相對滯后，和當代社會發展的高度及大學生對于現實的認知有一定的差距。當學習內容不能激發大學生的主觀興趣時，英語學習效率會大打折扣。學生無法對即將要學習的內容產生學習動機，更加無法形成主觀的積極情緒，那么即使學生通過聽講構建了英語的“普遍語法”，也無法輸入動機去達成“習得”的效果。學生無論聽講與否都是為了拿到學分順利畢業，自然無法形成高質量的英語實用能力。

2.學生常扮演客體角色，不利于學生以認知促學習

基于二語習得中可理解性輸出說和監察理論中所強調的“知識的可理解性十分重要”這一觀點來看，大學英語教學存在的第二個弱項，就是在課堂中學生經常扮演客體角色，而客體角色明顯會忽略學生的感受，即教師只是重視對知識進行輸出，并不關心學生是否理解了知識，也就是知識是否真正完成了在學生腦中的“輸入”。據調查，國內很多高校的大學英語課程，都是以人數眾多的“大課”形式為主，人數較多的課堂，課堂紀律難以管理也是普遍性問題。對此，許多英語教師便會采用理論宣講的教學模式，長時間的英語知識的理論講解，不與學生互動，也不過多地調查學生的學習情況達到了怎樣的狀態。在講解知識的過程中，僅依賴教材中的知識，不能幫助學生形成對知識的立體印象。單薄的參考素材，會導致學生只能對知識產生簡單的邏輯印象，不利于學生進入深度學習狀態。例如，很多學生本身就明確什么是跨文化語境，可以迅速理解教學內容，但對于跨文化知識比較陌生的學生，在沒有多樣素材作為比對的前提下，根本無法理解知識，只能機械性地記錄教師所講并強行記憶。這并不利于第二語言的習得，更會降低學生對于大學英語學習的主觀興趣。

3.重視輸入輕視輸出，不利于學生語言習得

基于二語習得理論體系的整體觀點來看，真正的“習得”十分重視語言的輸出。如果學生不能在輸入知識之后，在現實語境下輸出知識，那么學生對于第二語言的情緒體驗就不夠完整，自然也就無法真正實現對第二語言的習得。但在大學英語教學課堂中，教師重視輸入輕視輸出的問題十分常見。許多教師為了提升教學的趣味性，會制作大量的PPT，應用音頻視頻來演示英語實用技巧。但卻鮮少會與學生進行深層次的對話，或讓學生出于自主意愿應用英語實用知識。雖然部分教師會安排學生在課下復習期間，或學生互動期間，讓學生們自主進行對話練習。但課下復習和生生互動明顯在場景上缺少專業性，“不專業”意味著學生很難產生積極情緒。故而，重視輸入輕視輸出的問題，同樣是大學英語教學的弱項問題。

三、二語習得理論下的大學英語教學優化策略

為了更好地解決學生重視輸入輕視輸出的問題，養成良好的二語習得習慣，幫助學生建立學習動機、保證學生掌握普遍語法、為學生提供語言輸出的途徑，筆者從以下3 個方面對二語習得理論下的大學英語教學優化策略進行闡述。

1.清晰劃分知識點，引導學生快速建立學習動機

幫助學生建立學習動機這一步驟起動力作用，對于“習得”而言十分關鍵。對此，建議使用監察理論中所強調的，根據學生自己的思維模式、尊重學生本人主觀因素制約條件的前提下，去幫助學生建立學習的動機。首先，校方可以對教材進行現代化、實用性的改造，務必結合當前英語應用的整體趨向，去創新課本中的范例，爭取讓課本成為學生探索第二語言應用廣度與深度的第一渠道。如果現實條件下無法改造教材，那么教師本人需要探聽當前學生群體對于現實的主要關注點，去優化教學期間使用的資源。例如，創設留學面試、國外應聘、翻譯崗面試等主題，有效吸引學生的注意。讓學生對英語應用的情景產生期待感，繼而產生主觀積極情緒，提升知識輸入的有效性，搭建好后期學生學習普遍語法的橋梁。教師對于新素材的選用，應該以該堂課需要講述的“普遍語法”為核心進行擴散，范圍上要盡可能地全面，從而保障每位學生都可以建立學習動機。

2.改良教學形式，打造分層教學的“全主動”模態

語言輸入應該保持在學習者可以理解和接受的范圍之內，以保證學習者對學習材料和語言的吸收及轉化過程。保障學生掌握普遍語法，實際上也具有一定的難度。這是因為同一個班級中，不同學生的起點不同。而教師如果對這些學生輸出同樣量級的知識，就會導致水平較好的學生“吃不飽”，水平較差的學生聽不懂。這兩種情況的出現，都不利于第二語言的有效習得。基于此，建議教師改良教學形式，以分層教學為目標去構建學生主動學習的計劃。第一步，教師要圍繞本堂課的教學重點，去設置不同難度的學習層級。以跨文化交際為例，可以設置三層學習結構。低層主要目標是擴充跨文化認知和簡單對話，中層目標是以靈活的語言邏輯完成溝通目標，高層目標是在對話之余掌握探聽對方潛在語言的能力。第二步，教師可以根據不同學生的水平，為學生預留不同的學習任務，并要求學生根據手頭資料和網絡資料，在規定的時間內自由準備。第三步，教師要以實踐測驗的方式，去搭建不同的實踐情景，目標是在講解到不同難度時提問不同的學生。如此一來，每個學生都可以在自己能力范圍內建立學習動機，并以主動的方式去學習和掌握普遍語法。

3.強調語言輸出，鍛煉學生熟悉目標語的語言邏輯

在完成了對學習動機的建立，和對普遍語法的教學后，教師應該持續強調語言輸出，讓學生持續性的熟悉目標語的語言邏輯。教師可以在完成一個階段的理論教學任務后，改變以往的教授式教學模式，直接將課堂布置為仿真的英語環境。可以邀請校內的外教人員作為參與者，負責“接待”學生或者向學生進行提問、引導學生參與對話等等。目的在于，要充分建立一個真正的英語環境，而不是在漢語語境下的英語環境，從而讓學生能夠做到身臨其境，充分輸出自己平時積攢的英語實用知識。教師也可以組織學生參與一些國際性的活動，讓學生充當服務者的身份，去與來訪的國外人士進行對話。在專業的英語環境中，學生們可以根據自己的優勢去調整語言模式，訓練場景絕對自由，每個學生都能夠找到最適應自己理解知識的“節點”，二語習得的質量自然會有效提升。

結語

需要明確的是，大學英語之所以要進行改革，目的并不是降低教師教學的難度，而是要降低學生理解知識的難度。重點也并不在于要簡化學習的過程，減少知識傳遞的數量。而是要徹底改良知識傳輸的形式，先讓學生們建構學習英語的動機，讓學生明確“為什么學習英語”和“要怎樣應用英語”。再利用學生的積極性，令他們在不同的言語交際場景中，身臨其境地出于實際的動機去積累英語語言的應用方法。在這種動機、這種模式下，學生才能真正快速有效、不機械不程式化地掌握英語語言應用策略，有效提升自身的英語應用水平。