高職院校教師企業實踐政策落實困境的質化研究

郝天聰

(南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210097)

一、問題的提出

校企合作、產教融合是職業教育辦學模式的重要特征，始終與企業、產業界保持密切聯系也是對職業教育教師專業發展的基本要求。2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出，建立職業教育教師企業實踐制度。[1]2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》進一步強調了職業教育教師企業實踐的重要性。[2]2016年，《職業學校教師企業實踐規定》正式印發，文件規定：職業學校專業課教師(含實習指導教師)要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗。[3]如今，站在新的歷史起點上，有必要深入考察該政策的落實情況。

已有相關研究表明，職業教育教師企業實踐政策存在明顯的落實困境。職業教育教師普遍認可企業實踐政策的積極意義，正面感知大于負面感知，包括促進教師對行業的理解，提高教師實踐教學能力，深化校企合作等。[4]但是，從職業教育教師企業實踐政策執行情況來看不甚樂觀，包括政策執行法規體系不健全、政策執行動力不足、政策執行配套條件不成熟等。[5]對于為何會造成這種實踐層面的落實困境，學者從不同視角出發展開了大量研究。有學者從利益相關者視角提出，教師層面條件保障有待規范，學校層面管理制度亟待完善，企業層面自主性有待提高，政府層面配套政策亟待健全。[6]也有學者從社會交換理論視角提出，原因在于各主體兩兩之間的社會交換失衡，主要表現為學校難以為企業提供所需要的交換資源，教師難以通過企業實踐從學校獲得足夠回報。[7]還有學者從轉化學習視角提出，職業院校教師在企業實踐中面臨對觸發性事件不敏感、經驗的消極影響、批判性反思能力不足、理性對話欠缺等困境，導致職業院校教師企業實踐中的身份表征為“遲鈍者”“懷舊者”“觀光者”和“邊緣者”。[8]以上研究對于理解職業教育教師企業實踐政策落實困境具有一定幫助，但從研究方法來看，仍舊是以思辨研究為主。僅有的幾篇量化研究，也多是對職業教育教師企業實踐政策落實困境的描述性分析，缺乏對其內在機制的深入探討。更為重要的是，作為企業實踐的直接參與者，職業教育教師群體對該政策的理解、認知與行動直接關乎政策落實的效果，但以往研究仍舊缺乏對教師群體的深刻解讀，這也將是本研究的重要突破口。

二、研究方法

本研究主要采用質化研究方法，來挖掘職業教育教師群體對于企業實踐政策落實困境的理解。如果采用量化研究方法，很有可能將這一問題簡化為變量之間的關系，而這并非本研究的目的所在。質化研究把觀念、意義和感受放在首位，從行動者視角出發致力于對社會現象更深入的理解。[9]因此，相比之下，采用質化研究方法更有利于本研究核心問題的解決，也更有利于獲取職業教育教師關于政策落實困境理解的細節。

在抽樣方面，與量化研究追求樣本代表性不同的是，質化研究更追求樣本的典型性。首先，本研究將對象鎖定為高職院校專業教師。選擇高職院校的主要原因是，近年來，高職院校新進教師越來越注重高學歷，具有企業工作經歷的高技能人才很難進入高職院校任教，職業教育教師企業實踐在高職院校顯得更為迫切。其次，本研究將范圍鎖定在江浙滬地區的高職院校。原因在于，該地區是最早探索職業教育教師企業實踐政策的地區之一，既有成熟經驗，也有突出問題，更具有典型性。基于江浙滬地區高職院校數量和分布特征，本研究分別在江蘇、浙江和上海選擇了3所、2所和1所高職院校展開訪談。最后，本研究根據職稱、學歷、教齡、崗位類型、企業工作經歷、行政職務等屬性遴選具體的訪談對象。目的在于，通過訪談盡可能多地反映不同類型群體對政策落實困境的看法，從而使所選樣本具有較強典型性。鑒于此，本研究在6所高職院校遴選了21名專業教師。

根據預訪談基礎和文獻回顧，本研究編制了初步的訪談提綱，并通過熟人介紹方式進入“現場”。在正式訪談之前，本研究向訪談對象陳述了訪談的匿名性與主要目的，并在征得同意的前提下進行了錄音。由于訪談時間的有限性，面對面訪談持續時間在15-35分鐘之間。而后，本研究對訪談文字逐一轉錄，所有訪談資料被上傳到NVIVO 11 Plus軟件，并借助軟件進行了編碼分析。6所高職院校分別被編碼為A、B、C、D、E、F，而專業教師也被編碼為1、2、3、4、5。比如，A-1表示A高職院校的1號專業教師。

三、研究發現

(一)企業身份融入困難

1. “我是誰”與“你是誰”

職業教育教師企業實踐面臨的首要難題就是企業身份認同。一方面，教師對“我是誰”缺乏明確的認識，很難認識到自身的企業員工身份。在不少教師看來，企業實踐僅僅是為了完成學校安排的任務，應付上級考核，其本職工作仍舊是教師，自然也就很難按照企業的標準來要求自己。如某教師所言，“從老師自身的角度來看，主觀能動性可能要差些，他可能也想學一點東西，但是叫他下苦功夫不一定做到，特別是逃避一些重的、累的活，他會想我以后又不搞這個。”(E-1)另一方面，企業對實踐教師“你是誰”也缺乏明確的定位，很難將其定位成企業的新員工。教師企業實踐存在的共同問題是時間較短，甚至算不上“臨時工”。企業出于機密保護、信任程度等原因，很難將實踐教師當作自身員工對待。如某教師所言，“企業都會有那種機密保護的意識，如果我是老板也不會讓你干活，這個還會涉及到本地企業的核心技術，我敢交給你嗎，因為你又不是我的員工，你隔兩天跑掉了，還可能把我的技術給別人，所以其實是接觸不到核心技術的。”(C-2)

2. “新員工”從“學徒”做起

對于企業實踐教師而言，由于其“外來者”身份的存在，導致很難在短時間內融入企業已有的團隊之中。如某教師所言，“據我所知，真正參與到企業核心部門、融入其團隊的老師很少，一般都無法進入那種核心的部門，能夠幫助企業解決問題的老師就更少了。”(F-1)隨著市場化和現代化水平的不斷提高，企業管理的規范化程度也在提高。除個別小微企業外，大部分企業都有嚴格的學徒制度，即由專門的師傅(或帶教人)負責新員工的培訓工作，這也是新員工獲得企業身份認同的必經之路。如韋伯所言，職業身份的獲得需要具備職業的“性格”，必須努力去經歷和體驗以成就職業性格的過程。[10]按照韋伯的說法，沒有經歷這種類似“學徒”的過程，將很難獲得真正意義上的身份認同。在我國，高職院校教師普遍缺乏企業工作經歷，所以在剛進入企業實踐時很難盡快上崗，尤其是生產性企業需要在基層崗位慢慢積累經驗。如某位具有多年企業工作經歷的教師談到，“如何讓老師沉到企業里去，包括我自己，真正能夠給企業做事情，首先得做學徒，這個過程很痛苦；最難的一關是你先去學，像學徒一樣，先把這一套搞明白；我認為肯定要有這個過程，但不能跳躍這個過程，老師能力強一點，在底層的時間短一點而已；但是，老師能不能接受面子，面子能不能放下來，這是一個問題。”(D-4)

3.正視校企制度與文化差異

作為兩種不同類型的組織，高職院校與企業在組織制度與文化方面存在諸多差異，這也在一定程度上形塑了不同組織的內部制度與文化。相比高職院校，企業的工作節奏更快，對于業績的要求更高，工作壓力也更大。這種組織制度與文化的差異，實際上也對實踐教師融入企業造成一定困難。大部分教師都是從“學校到學校”，缺乏為企業解決實際問題的能力。某教師如此談到，“如果你有能力，那么企業肯定是歡迎你的；但是，你如果不能給他解決問題，那你去了以后反而會成了他的一個負擔，企業都是很現實的，所以很多老師到了企業根本插不上手。”(B-2)這種制度與文化差異的存在，也反映出師資培養環節的不足。由于教師在職前階段普遍缺乏企業工作經歷，導致其很難適應企業環境；而如果先在企業工作一段時間，再來學校工作，企業實踐時面臨的制度與文化差異則會大大減少。

(二)校企角色沖突明顯

1.脫產實踐面臨時間難題

對教師而言，企業實踐還意味著角色的轉變，即不僅需要扮演好教師的角色，還需要扮演好企業員工的角色。由于其扮演的主要角色仍舊是教師，那么在時間安排上仍然是以服務學校工作為主。在教師的工作時間安排中，教學時間、輔助學校行政事務時間占據了相當比例。相比之下，所謂企業員工更多的像是一種業余角色。因此，學校在教師企業實踐時間的安排上具有很大的不確定性。其一般原則是，在不影響學校正常教學秩序的情況下，靈活安排教師企業實踐時間。就目前教師企業實踐時間普遍的組織安排來看，大多安排在業余時間和暑假時間，且時間安排連續性差，很少能做到在企業長時間的脫產實踐。對于管理嚴格、規范的企業而言，時間安排上的支離破碎不僅會給管理造成一定麻煩，還可能會影響正常的生產經營秩序，這也使得不少企業很難給予足夠的支持。如某教師所言，“教師企業實踐最好還是連續的去，最好不要脫節了去。跟企業合作參與一些項目，如果不能全程參與，就會面臨一些問題。你走一下，來一下，一晃幾個月過去了，這樣一來，一個是時間就耽誤掉了，再一個有些事情可能只做到一半，這是企業十分忌諱的。”(E-1)

2.企業實踐成為額外工作負擔

從現實情況來看，教師企業實踐很容易成為額外負擔，使得教師很難有精力扮演自身的企業角色。更為常見的方式是，教師在企業實踐的同時，仍然要完成學校規定的基本教學任務。然而，高職院校的這種基本教學任務所需要花費的時間和精力卻一點也不少。如某教師所言，“像教學任務量，一個專業教師的話一般每周要上十幾節課，一個學期大概有480課時，有的學校則是400個課時左右，這是學校的基本要求。”(F-3)由于企業實踐時間并不會折合成相應的工作量，這也就意味著教師只能擠出時間來去企業實踐，更無暇完成自己想要做的事情。如某教師所言，“比如說脫產，脫產三個月其實沒有真實的去企業，因為我們根本沒有時間去企業待上完整的三個月。就算我用上暑假的兩個月時間去企業，然后9月份開學以后，還是照樣把課排給你，甚至個人的一些計劃都會被打亂，個人的事情可能就要往后延。”(E-2)由于個人精力的有限性，教師很難以一種輕松的心態應對企業實踐。相反，不少教師都把企業實踐看作是不得不完成的任務。

3.缺乏校企組織層面內在支持

校企角色沖突的另外一個突出表現是，學校與企業在組織層面給予實踐教師的支持力度不夠。對不少高職院校而言，為了完成上級所下達的任務，不得不以強制性命令的方式要求教師赴企業實踐，但卻沒有給予教師足夠的政策優惠。如某教師所言，“學校對教師企業實踐真正的支持力度是很小的，很多都是教師自己去找企業，去企業的車費、餐飲費等都需要自行解決；而且，學校也沒有在制度上給予一定的傾斜，比如，崗位評聘、職稱評審、績效考核等都是教師關心的事情，但是企業實踐占的比重并不高。”(A-1)教師要想扮演好企業角色，也離不開來自企業的大力支持。但是，從當前情況來看，企業接受教師實踐的主要動機是獲得政策優惠。然而，一旦這種政策優惠停止，教師企業實踐也會就此中止。更重要的原因在于，學校與企業之間并未建立起深度的互惠機制。在教師企業實踐問題上，利益分配很重要，好的情況是要讓企業形成對學校的依賴關系。某教師提到，“只有你幫企業解決問題了，他才會依賴你，合作說穿了它是相互的，如果你只能從他那獲取東西，你幫不了他什么，最后肯定是一頭熱。”(C-2)

(三)企業實踐質量不高

1.企業實踐教師選拔缺乏嚴格標準

從政策導向看，上級教育行政部門鼓勵專業對口的相關教師赴企業實踐。其目的在于，提高教師實踐教學能力，加強“雙師型”教師隊伍建設，彌補教師技能水平不高的短板。但是，就實際執行情況來看，并不理想。在高職院校生師比普遍較高的情況下，很難嚴格根據專業需求、教師需求遴選企業實踐對象。如某教師所言，“生源是學校的生命線，高職院校招生隨市場變化很大，它不像本科院校那么穩定，只要學生想上，那么我們就努力招進來。我們今年多招了200個學生，學生數量增加了40%，但是老師數量不可能一下子增加20個，生師比會更加緊張。所以教師企業實踐不可能嚴格執行，只能是派遣一些相對空閑的老師去。”(B-4)在這種情況下，未經過嚴格選拔的教師來到企業，很可能只是為了完成學校安排的企業實踐任務，而并非發自內心地想到企業實踐鍛煉，甚至出現一些專業不對口的現象。

2.教師企業實踐過程不夠深入

根據波蘭尼的觀點，知識可以劃分為顯性知識和隱性知識。顯性知識可以通過語言、文字、公式、圖表等方式進行表述，它是一種被符號化的知識，這種知識更容易為人所習得；而隱性知識是一種只可意會不可言傳的知識，難以通過符號傳遞，必須以實踐的方式才能獲得。[11]這也正是高職院校教師企業實踐的重要意義所在，即通過企業崗位實踐的方式積累工作經驗，并在實際參與過程中逐步對經驗進行吸收和內化，進而掌握從事實踐教學工作所需要的隱性知識。沒有這種企業實踐，僅僅依靠理論學習，很難獲得真正意義上的工作經驗。然而，從現實情況來看，“走馬觀花”的現象仍舊比較普遍，教師很難從中積累相應的經驗與獲得隱性知識。如某教師所言，“企業實踐真正獲得成長肯定不是短時間就能實現的，因為經驗都是需要積累出來的，一開始只能從簡單的學起，必須得跟企業緊密合作兩三年，后面才能真正勝任企業的工作，甚至到最后才能夠幫助企業去解決一些技術難題。而現在的這種企業實踐方式很難有效果，都是走馬觀花，沒有到實際的工作崗位上鍛煉，就像觀光、掛職，走個形式而已。”(A-3)

3.教師企業實踐考核流于形式

對高職院校教師企業實踐而言，能否取得良好效果，考核管理也是至關重要的環節。然而，無論是企業，還是高職院校，都沒有起到有效的監督管理作用，所謂的企業實踐考核也就很容易流于形式化。一方面，由于企業并不把教師當作真正的員工看待，也不會對其支付薪酬，因此，大多數情況下并不會嚴格按照規定執行考核，“睜一只眼閉一只眼”的現象比較常見。如某教師所言，“企業可能說因為他不拿我的工資，到我這兒來掛職了，想干多少自己說了算。因為我沒給付工資，反正又沒花我的錢，我年底考核給他一個合格，給他一個優秀都是無所謂的，這個東西就容易流于形式化。”(B-4)另一方面，高職院校本身沒有對教師企業實踐給予真正意義上的重視。對教師企業實踐考核所依據的主要是總結材料和企業公章，甚至對實踐教師是否真正到崗都沒有相應的監督管理。如某教師所言，“我們這邊的企業實踐都是老師自己找的企業，基本上都是親戚朋友，沒有真正的考核，蓋個章就行。學校這邊呢，也好應付，考核也不嚴。大家都是同事，也都心知肚明，一般也就得過且過，也不會干那種得罪人的事情。”(B-1)

四、結論與討論

為了提高職業教育教師的實踐教學能力，提升其專業化發展水平，國家層面陸續出臺了相關政策。盡管職業教育教師企業實踐政策具有重要的現實意義，但在落實環節仍舊困難重重。遺憾的是，現有對于職業教育教師企業實踐政策落實困境的相關研究以思辨研究為主，缺乏關于落實困境解釋的實證資料支撐。僅有的部分量化研究著重點在于對現象的描述，而對于其背后機制的解釋力度有限。而且，現有研究缺乏對于教師這一直接參與群體的關注。鑒于此，本研究試圖通過對江浙滬地區6所高職院校21名專業教師的深度訪談，來進一步揭示教師對企業實踐困境的理解。

研究發現，影響高職院校教師企業實踐困境的因素可以歸結為三個方面：企業身份融入困難、校企角色沖突明顯和企業實踐質量不高。具體而言，企業身份融入困難表現為：“我是誰”與“你是誰”、“新員工”從“學徒”做起、正視校企制度與文化差異；校企角色沖突表現為：脫產實踐面臨時間難題、企業實踐成為額外工作負擔、缺乏校企組織層面內在支持；企業實踐質量不高表現為：企業實踐教師選拔缺乏嚴格標準、教師企業實踐過程不夠深入、教師企業實踐考核流于形式。

本研究進一步佐證了前人研究的部分觀點。如有學者提出，職業學校教師企業實踐面臨雙重身份認同困境，包括教師在企業面臨“我是誰的困惑”和企業沒有把教師作為學徒對待。[12]再如，有學者從社會交換理論視角提出，職業院校教師企業實踐存在“學校積極、教師被動、企業冷淡”的尷尬局面。[7]對此，本研究亦有類似發現。

相比前人研究，本研究創新性的發現包括以下幾個方面。其一，高職院校教師企業實踐的身份融入問題，同樣折射出校企之間的制度與文化差異，這可能是影響其身份融入的癥結所在。其二，高職院校教師企業實踐是一個多方參與的系統工程，短期的政策優惠可能會起到一定效果，但從長遠來看，勢必要建立起互利共贏機制。其三，作為企業實踐直接參與者，教師積極性和內在動力關乎實踐效果，需要更多傾聽來自教師群體的聲音。

基于上述研究發現以及與前人研究關系的梳理，本研究認為，為了改善當前的政策落實困境，提高職業教育教師企業實踐政策的效果，需要著力在以下方面進行改革。第一，在加大對擁有企業工作經歷教師引進力度的同時，改善傳統的職業教育教師教育體系，尤其是在職前階段幫助職業教育師范生積累相關的企業工作經歷，提前適應校企之間的制度與文化差異。第二，要建立職業教育教師企業實踐的常態化機制，處理好教師日常教學工作與企業實踐之間的關系，幫助教師減少校企之間的角色沖突，同時給予企業實踐教師更多的政策優惠，減少教師的后顧之憂。第三，要積極培育職業教育教師的專業發展意識，激發教師企業實踐的內驅力，在個人能力有限的情況下，鼓勵高職院校教師以團隊的方式與企業開展多個層面的實質性合作，形成包括不同群體在內的實踐學習共同體。