西部連片特困地區普惠性民辦幼兒園教師隊伍建設的現實困境與突圍路徑

鄭益樂，周 曄，史文秀

(1.廣西師范大學教育學部，廣西桂林 541004；2.西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070；3.寶雞大學教育學院，陜西寶雞 721013)

一、引言

西部連片特困地區(以下簡稱“西部片區”)是典型的老、少、邊、山、窮地區，經濟發展水平滯后，人力資本嚴重匱乏，常規扶貧手段難以在短期內奏效。[1]“萬丈高樓從地起”，學前教育作為“人之初”的教育，是為孩子打好“人生底色”的教育階段，[2]也是教育反貧困的歷史起點。而普惠性民辦幼兒園(以下簡稱“普惠性民辦園”)所具有的面向大眾、質優、價廉的特性，有力回應了人民群眾“入園難”“入園貴”的關切期待，[3]對西部片區廣大人民群眾具有強烈的吸引力。

教師是教育扶貧的先行者，西部片區的特殊域情彰顯了普惠性民辦園教師隊伍建設的獨特價值。一方面，加強教師隊伍建設，提升西部片區幼兒教師的整體保教質量水平，有助于打破“教育阻隔”樊籬，使所有兒童“共享同一片藍天”，“幫助每個兒童實現自己作為人的全部潛能的權利”；[4]另一方面，加強教師隊伍建設，有助于發揮教育的“扶正固本”作用，更好地濡染和培育孩子的文化基因，改善其文化涵養與思維習慣，使孩子在未來更廣闊的人生舞臺上，更加公平地參與社會生產與獲取報酬，從而斬斷貧困的累積循環因果鏈條，以實現“不貧困生活的自由”。[5]

通過對中國知網的檢索，我們發現有關“普惠性民辦園教師隊伍建設”研究成果集中出現在2017年之后，在研究內容上主要聚焦于教師薪酬待遇、工作環境、人際關系、流動與離職等生存狀況方面，[6-9]這為進一步的研究工作提供了必要的借鑒與參考。但是，已有研究對普惠性民辦園教師隊伍建設的相關扶持政策、資源配置以及教師專業成長等方面明顯探討不足，更是鮮少有專門針對老、少、邊、山、窮等學前教育發展薄弱地區的研究成果。同時，現有研究大多采用理論思辨、個案研究、敘事研究等研究方法，總體上缺乏實證性田野研究數據的有效支撐，其研究成果的代表性和推廣性有所不足。

那么，在新時代推進西部大開發以及學前教育普及化、普惠化的時代語境下，我國西部片區普惠性民辦園教師隊伍建設情況如何？在實踐中面臨怎樣的困難與問題？又該如何破局呢？這些問題亟需探討與解答。

二、研究設計與方法

本研究主要采用深度訪談法，輔之以問卷調查法和參與式觀察法來收集資料。各種研究方法雖各有側重，但又相互佐證、相互補充。在抽樣方式上，我們采用“目的性抽樣”，對六盤山M片區38所普惠性民辦園進行了全面調研。

六盤山M片區是我國貧困程度最深、攻堅難度最大的地區之一，涉及2市7縣，國土總面積8163平方千米，2018年人均可支配收入為16605(1)該數據依據2018年M省統計局發布的相應統計數據整理計算而來。元，僅為同期全國居民人均可支配收入的58.8%。目前，六盤山M片區共有幼兒園253所，其中普惠性民辦幼兒園97所，在園人數為14641人，普惠化率為80.5%(2)數據由M省教育廳以及下屬各市教育局提供，并由課題組對數據進行了匯總統計處理。。

首先，課題組對38所樣本幼兒園園長進行了半結構性訪談，并在其中14所幼兒園召開了教師專題座談會。個別訪談與專題座談主要圍繞當地經濟社會發展、幼兒園基本情況、教師隊伍狀況、教師生存境況、對教師隊伍建設的看法等五個方面展開。園長和教師作為受訪者，從不同的角度揭示了對教師隊伍建設的看法。

同時，我們設計了《西部連片特困地區普惠性民辦園教師隊伍建設狀況調查問卷》，對樣本幼兒園的全體幼兒教師進行了問卷調查。調查問卷由四部分構成：第一部分是幼兒園及教師個人基本信息；第二部分是與教師隊伍建設相關的教師個人情況(學歷、職稱、教齡、專業背景、持證情況、培訓情況)；第三部分是幼兒教師生存狀況與利益訴求(工作時間與強度、工資報酬、社保繳納、流動意愿)；第四部分是對教師隊伍建設的看法(存在問題、化解建議)。共計發放教師問卷637份，回收619份，其中有效問卷592份，有效率為95.64%。

三、西部片區普惠性民辦園教師隊伍建設的現實困境

(一)“原始競爭力”缺乏，教師隊伍明顯先天“營養不良”

調查發現，西部片區落后的經濟條件、較低的生活水平以及滯后的交通狀況，往往成為招徠幼兒教師的重要障礙。同時，由于普惠性民辦園被拒斥于事業編制單位之外，普惠性民辦園教師亦游離于教師隊伍的邊緣，成為體制外的“另類存在”。從某種程度上說，西部片區普惠性民辦園“原始競爭力”的缺乏，導致許多求職者基于“長遠利益最大化”的考量，寧愿“擠破頭”去爭搶為數不多的公辦園招考名額，或是為了留在發達地區，也不愿意去普惠性民辦園任教，使西部片區普惠性民辦園面臨“招不來人”的窘境。

更為重要的是，由于西部片區普惠性民辦園先天“身份”弱勢，入職門檻低，且招收的許多教師是公辦園以及發達地區招錄后的“淘汰品”，其整體學歷水平、專業背景、持證情況等專業素養狀況均呈現出明顯的先天“營養不良”趨向。一是從學歷水平來看，六盤山M片區園長及專任教師中本科與研究生、?？?、高中及其以下的人數比例分別為2.98%、77.14%、19.88%，而六盤山M片區所在M省的相應學歷比例分別為27.73%、59.08%、13.19%(3)根據《2018年教育統計數據》，2018年M省園長與專任教師共計10.24萬人。研究生與本科、?？?、高中及以下畢業人數分別為2.84萬、6.05萬、1.36萬人，相應比例分別為27.73%、59.08%、13.19%。，M片區普惠性民辦園高學歷教師比例相對偏低。二是從專業背景來看，M片區專任教師與保育員中具有學前教育專業背景的比例僅為38.41%，遠低于全國55.27%(4)2018年全國幼兒園專任教師與保育員共計349.17萬人，其中，具有學前教育專業背景的193.00萬人，占比55.27%。的比重。三是從教師資格證的持有率來看，M片區普惠性民辦園教師中，只有15.81%的教師持有幼兒教師資格證，另有8.16%的教師擁有中小學或其它各類教師資格證書。

(二)“資本邏輯”的消極影響，教師隊伍專業成長空間被擠壓

“資本的本性是尋利”，[10]追求經濟效益是其最大利益訴求，這意味身處市場浪潮中的普惠性民辦園不可避免地帶有營利沖動，必然要以“合理回報”的名義追求資本保值與增值，導致幼兒教師隊伍的專業成長空間被擠壓。

具體來說，一是從幼兒園對教師專業成長的重視程度來看，M片區許多普惠性民辦園對教師專業成長持既鼓勵又提防的矛盾心態。既希望提升教師專業素養以提高幼兒園辦園水平，同時又害怕自身辛苦培養的教師“翅膀硬了”而出現跳槽，到頭來“給別人做嫁衣”，而不愿意進行諸如教師專業發展等隱性投資。二是從幼兒園對教師專業成長的價值取向來看，M片區許多普惠性民辦園更加熱衷于“短平快”“看得見”“拿得出手”且有宣傳效應的教學技能(75.42%)與才藝展示訓練(93.21%)培訓，希望借此組織和開展好諸如親子運動會、節日慶祝演出、家園開放日等事關幼兒園社會形象的活動，而對教師保教能力、師德規范、班級管理與育人等方面，則關注較少。三是從幼兒園對教師專業成長的支持保障來看，由于繁忙的工作和超負荷的心理壓力，使教師分身乏術，無暇關注自身的專業發展；加之許多幼兒園以“園內經費緊張”和“名額有限”為由，很少為教師提供外出學習機會，以致于僅有28.61%的教師有外出學習或經驗交流的經歷。

(三)“高投入+高付出=低收益”的尷尬境遇，教師隊伍士氣低落

由于幼兒教師工作的復雜性以及西部片區的特殊域情，普惠性民辦園教師工作往往具有時間長、工作量大、壓力高的特點。據調查，M片區普惠性民辦園教師平均每日工作時長達9.47小時，甚至有25.43%的教師其工作時長超過了10小時。進一步調查發現，M片區77.80% 的保教人員備感心理壓力較大或很大，尤其是安全問題猶如一把懸在教師頭頂的“達摩克利斯之劍”，成為了教師沉重的心理“包袱”。與此形成鮮明對比的是，普惠性民辦園教師待遇水平卻并不盡如人意。調查顯示，M片區普惠性民辦園教師月平均工資僅為1869.37元，顯著低于M片區所在M省教育行業私營單位與非私營單位就業人員月平均工資3242.92元與6325.75元(5)數據來源于M省統計局發布的《2018年M省就業人員平均工資》，其中教育行業私營單位與非私營單位就業人員月平均工資為M省教育行業私營單位與非私營單位就業人員年平均工資38915元、75909元分別除以12計算而來。，更是遠低于我國教育行業從業人員月平均工資6350.58元(6)數據來源于國家統計局發布的《2018年分行業分崗位就業人員年平均工資》中的教育行業全部就業人員年平均工資76207元除以12計算而來。。同時，調查表明，M片區普惠性民辦園教師的社會保障情況同樣不甚樂觀，僅有44.74%的幼兒園為其教職工繳納了部分或全部社會保險。

不難看出，西部片區普惠性民辦園教師往往投入比其他崗位更多的時間與精力，而換來的卻是微薄的薪酬回報，其工資福利待遇與工作負荷明顯不匹配，造成幼兒教師士氣比較低落。一方面，低廉的薪酬回報使幼兒教師產生“失落感”與“挫敗感”，導致部分教師變相降低自身勞動付出以尋求心理上的相對平衡，出現工作上的消極“無為”傾向。另一方面，“員工不是在真空中工作，他們總是在比較各自的付出和收獲”，[11]在與“他人”的比較中，一些能力較強的教師產生了強烈的不公平感，但鑒于自身又無力改變幼兒園薪酬現狀，遂產生了“叛逃”心思，“身在曹營心在漢”，在幼兒園蟄伏待機，一旦時機成熟，此類教師就會立即跳槽，以謀求收益更好的工作單位和職業。

(四)“旅客”式流動現象突出，師資隊伍面臨結構性斷層且優質師資匱乏

“旅客”是指臨時客住在外的人，在此我們將其用來引喻教師隊伍的一種流動態勢，即西部片區普惠性民辦園教師隊伍流動猶如旅客一般，不斷有新手教師進入，亦不斷有成熟骨干教師流失。調查結果顯示，在38所樣本幼兒園中，近三年來共計補充教師331人，流失257人，約占目前在崗教師總數的51.96%與40.35%。進一步統計發現，在新補充幼兒教師中，25歲以下教師占83.38%；而從流失情況看，26～35歲是幼兒教師流失的主要年齡段，約占流失教師總數的87.16%。由此我們可以看出，青年新手型教師是M片區普惠性民辦園教師的主要來源；而年齡稍大、具備一定保教工作經驗的成熟型教師則是流失的主要對象。

正因為如此，西部片區普惠性民辦園教師隊伍呈現出“三多三少”的人口統計學特征，使教師隊伍面臨結構性斷層。一是從保教人員年齡結構看，M片區普惠性民辦園保教隊伍呈現出“低齡者過多，年長者較少”的失調狀況。調查表明，保教人員隊伍年齡在25歲以下、26～30歲、31～35歲、36～40歲、41～45歲、46歲以上的比例分別為45.21%、28.72%、13.03%、4.28%、3.87%、4.89%。保教人員隊伍年齡結構明顯失衡，40歲左右的骨干型教師比例過低。二是從保教人員教齡結構看，M片區普惠性民辦園教師隊伍教齡普遍較短，其中，專任教師與保育員教齡在5年以下者高達62.93%，而在10年之上者僅占13.65%，保教經驗豐富的成熟型教師嚴重匱乏，教師隊伍梯隊結構明顯不夠合理。

四、西部片區普惠性民辦園教師隊伍建設的突圍路徑

(一)打破“所有制身份”的體制桎梏，提高普惠性民辦園教師獲得感

長期以來，我國教育行業實行所謂的“所有制身份”管理模式，民辦園教師則屬于“體制外身份”，難以享受到國家各種福利政策，導致西部片區普惠性民辦園在人才吸引與教師隊伍建設方面具有明顯的先天劣勢。因此，打破現行“所有制身份”的體制桎梏，逐步擺脫其邊緣化的處境勢在必行。

一是要從法律層面重建普惠性民辦園的教師身份。應通過頒布《學前教育法》或修訂《民辦教育促進法》來統一公辦與民辦幼兒園教師身份，消除教師身份“雙軌制”所帶來的制度歧視與隔閡，從法律層面保障片區普惠性民辦園教師享有不低于公辦園教師的各項權益。[12]

二是要對普惠性民辦園教師的不合理待遇進行價值補償?？紤]到西部片區的實際情況，我們認為對普惠性民辦園教師宜采取“基本工資福利+民辦園從教補貼”的保障形式。在舉辦方發放基本工資福利的基礎上，由片區政府或中央財政轉移支付民辦園教師從教補貼，使普惠性民辦園教師與公辦園教師能基本實現“同工同酬”。

三是要為普惠性民辦園教師設置合理的職稱上升渠道。應盡快制訂與實施涵蓋民辦園教師在內的全國幼兒教師職稱評審方案，以拓展普惠性民辦園教師職業前進的空間與動力，減少因職稱評審無門而流失的現象。[13]

(二)推進普惠性民辦園“非營利性”轉向，消解教師隊伍建設的機制障礙

當前我國民辦教育開啟了分類化管理時代，普惠性民辦園也將面臨選“營”選“非”的方向抉擇。有研究指出，基于對公益普惠價值的追求與堅守，以及對世界發展潮流的反思與借鑒，普惠性與非營利的融合是初心之選。[14]可以說，“普惠性”與“非營利性”的耦合可以從根本上化解普惠性民辦幼兒園營利沖動與教師職業特性之間的矛盾，克服“資本邏輯”所帶來的消極影響，消解教師隊伍建設的內部機制障礙。為此，西部片區應全力推進普惠性民辦幼兒園的轉“非”工作。

一是要優化西部片區普惠性民辦園轉“非”的政策設計。片區政府在制訂《民辦教育促進法實施細則》時，應充分考慮到舉辦者“理性經濟人”的身份角色，明確界定非營利性民辦園舉辦者的財產權，以消除辦園者的疑慮與戒備心理，從而提高普惠性民辦園轉“非”的成功比例，為片區普惠性民辦園教師隊伍長效建設奠定良好的機制基礎。

二是要完善片區普惠性民辦園轉“非”后的治理體系建設。一方面，應依法建立理事會制度。理事會成員應由舉辦者、園長、教師代表、家長代表、幼教專家等相關人員構成，以打破出資方專裁所造成的利己主義辦園傾向，維護廣大教職工的切身利益。另一方面，幼兒園要推行“專家”治園。聘請熟悉保教工作又懂管理工作的“行家”來擔任幼兒園領導職務，以避免舉辦者“外行指揮內行”的“亂彈琴”現象。

(三)實施普惠性民辦園“質量提升計劃”，助推教師隊伍內涵式成長

教師隊伍質量是優質教育的生命線，是保證教育品質的先決條件。實施普惠性民辦園“質量提升計劃”，既是西部片區普惠性民辦園進行追趕超越、不斷縮小與公辦園保教質量差距的客觀要求，更是加強普惠性民辦園自身教師隊伍建設、實現可持續性發展的根本保證。

第一，要提高西部片區普惠性民辦園教師的任職資質。西部片區地方政府應修訂《普惠性民辦幼兒園認定及管理辦法》，明確提高普惠性民辦園認定時的師資任職資質與準入條件，對符合要求的幼兒園給予財政補貼與獎勵；對過分追逐利潤而低薪聘任不合格教師的幼兒園，堅決予以懲處，以此來提高教師的整體學歷與資質水平。

第二，要加強對片區普惠性民辦園教師的培訓力度。片區政府要不斷完善幼兒教師培訓體系，從培訓師資、培訓經費、培訓覆蓋面等多方面保障普惠性民辦園教師享有充分的培訓權益，并建議在培訓內容上依幼兒教師學歷、教齡、主導性培訓需求等情況分層分批開展，以提高培訓的實效性。

第三，要建立片區優質公辦園與普惠性民辦園的結對幫扶機制。優質公辦園可以為普惠性民辦園教師提供跟班學習、教學觀摩、拜師結對、名師帶教的機會與條件；也可以通過“送教下鄉”等活動，選派優秀骨干教師深入普惠性民辦園舉辦講座、組織示范課、領銜集體備課、開展教研活動，以此發揮優質幼兒園教師資源的示范輻射作用。

(四)引導教師找回迷失的“精神世界”，喚醒教師的內在專業發展動能

精神存在是“人的真實方面”，是“人之為人并使人區別于非人的東西”。[15]幫助幼兒教師找回迷失的精神世界，喚醒教師的內在專業發展動能，從而實現“精神脫貧”，成為片區普惠性民辦園教師隊伍發展面臨的迫切任務。

第一，要對教師實施賦權增能。通過賦權增能，不斷完善教師作為主體參與決策的體制機制，確保幼兒教師主體參與的“合法化”，上下同心，有效規避獨斷專行的管理作風，激發全體教師的主人翁意識，幫助他們克服工作上的平庸與循規蹈矩。

第二，要注重對教師實施“精神福利”。幼兒園應本著以教師為本的服務理念，加大情感投資，重視幼兒教師的精神健康權益，不斷為幼兒教師謀取精神福利，緩解教師的精神壓力，逐步幫助有心靈困擾的幼兒教師走出陰霾，超越痛楚，心情舒暢地面對工作和生活。

第三，要注重構建各種“精神共同體”。幼兒園應大力提倡和鼓勵幼兒教師構建各種“精神共同體”，并加以合理有效的引導，打破教師彼此之間的疏離與隔絕狀態，使教師之間更加密切地交流、會話與協商。在分享與互助性過程中，使幼兒教師的主體地位得以回歸，主體生命得以喚醒，主體價值達以彰顯，從而使教師煥發出良好的精神風貌和的工作狀態。