轉化性學習視域下高校教師傳統文化素養提升

■胡天國

傳統文化素養是高校教師教學素養的重要組成部分，直接關系高校人才培養質量的高低。轉化性學習是一種成人深度學習模式，幫助學習者從知識的單純接受向意義建構轉化。轉化性學習理論對高校教師文化素養提升具有積極的指導意義。以轉化性學習理論為指導并以國外高校文化建設經驗為借鑒，我國在高校教師文化素養培養中，應幫助教師轉變學習觀念，重視并不斷豐富教師傳統文化經驗；尊重教師學習主體地位，積極創設文化體驗情境，為批判性反思和理性對話的開展搭建平臺；建立并完善實踐機制，讓教師文化素養在實踐中得到提升。

“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強”［1］。近年來，習近平總書記圍繞新時代中國特色社會主義文化建設發表了一系列重要論述，闡明了文化建設在實現中華民族偉大復興中的重要意義和作用。高校作為先進文化的傳承者、開拓者和引領者，在強化自己的文化擔當、增強大學生的文化自覺與文化自信、培養中華文化的傳承者等方面應主動擔當，這是高校實現社會服務功能的需要，也是黨和國家所賦予的神圣使命，具有重大而深遠的戰略意義。2020年6月，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出：加強對學生的中華優秀傳統文化教育是高校課程思政教育工作的一項重要任務。教育大計，教師為本。教師對學生起著關鍵的示范與引領作用，只有教師具備了良好的傳統文化素養才能真正落實好文化立人、文化育人的目標。

一、轉化性學習與高校教師傳統文化素養提升的契合

具備良好文化素養的教師擁有廣博的傳統文化知識，“能夠深刻洞悉大學生的學習需求和接受能力，駕馭龐雜而深邃的優秀傳統文化內涵，并且合理設計教學內容、創新改進教學方法”［2］，以優秀傳統文化的思想道德精華涵養大學生社會主義核心價值觀。日常教育教學實踐中，“講清楚中華文化積淀著中華民族最深沉的精神追求，講清楚中華優秀傳統文化是中華民族的突出優勢”［3］，這是高校教師傳統文化素養的最基本體現，也是其在對傳統文化價值認同的基礎上努力履行的職責。然而受限于自己的知識結構、生活經驗、行為方式、思維觀念和價值取向等諸多因素［2］，高校教師對傳統文化的理解缺少廣度和深度，更缺乏對傳統文化的整體性認知，授課中對傳統文化內涵挖掘不深、解讀不足。闡釋成人學習過程的轉化性學習理論強調深層次的成人學習在促進成人認知、情感和行為各方面深度轉化和發展的重要性，為我國高校探究教師學習路徑、提升教師傳統文化素養提供了一種新思路和理論支持。

(一)轉化性學習理論內涵

轉化性學習理論由美國教育學家杰克·麥基羅（Jack Mezirow）于1978年首次提出，經過幾十年的不斷豐富和發展，已趨于成熟和完善。轉化性學習理論以多元的理論基礎為支撐，主要包括：建構主義、庫恩的范式理論、保羅·弗萊雷的解放學習理論、尤爾根·哈貝馬斯的批判理論和交往行為理論。自20世紀80年代末以來，轉化性學習教育理念在成人教育領域一直占據主導地位。該理論認為成人的學習不只是知識在量上的積累，還存在一個質變的過程。在這個過程中，成人改變存在問題的認識參照體系，打破思維定式，使參照體系更具有包容性、明辨性、開放性、反思性和情感上的可變通性，用更加合理的觀點或思維習慣指導實踐。［4］參照體系，即意義結構，是個體詮釋、看待日常事務的觀點傾向和思維習慣，包括意義體系和意義觀點，意義體系是個體在已有經驗基礎上形成的具體的信念、情感、態度和價值判斷，影響和塑造個體的特定行為，意義觀點是廣義、抽象和習慣性的思維方式，具有通用、概括和適應性傾向，滲透著個體的世界觀，賦予經驗以意義，被稱為“解釋經驗意義的過濾器”［5］。可見，轉化性學習是一種成人深度學習模式，幫助學習者從知識的單純接受向意義建構轉化，與以增加或延展已有知識為主的知識性學習不同，它不僅改變知識結構，還轉變認知體系。［6］

轉化性學習是一個遞進性認知過程，麥基羅將其分為迷惘困境、批判性反思、理性對話和行動實踐四個階段。成人遭遇的迷惘困境會驅使成人對原參照體系進行批判性反思和評估。在理性對話階段，成人在與他人的對話互動中，綜合反思各種觀點，加深了認識，并獲得新知識和新觀點。最后，新的認識還要通過實踐加以檢驗，經過驗證，成人建立起對新參照體系的信心。

經驗、批判性反思和理性對話是轉化性學習理論的核心三要素。經驗為轉化性學習的開啟奠定了基礎。成人憑借個人經驗，即在個人認知發展水平的基礎上，理解新學習內容，建構知識意義。由于個人經驗不盡相同，對同一問題會出現不同的理解方式，同時經驗的多寡也會影響問題思考的深度。批判性反思是對個人經驗體系進行質疑和評估，是實現轉化性學習的關鍵條件。麥基羅將反思分為三種類型：內容反思、過程反思和前提反思。內容反思是對某一具體問題所涉及的內容進行反思；過程反思是對憑借經驗解決問題的方式，即問題解決策略進行反思；前提反思是對存在于問題背后的個體認知體系的思考。包含信念、感受和價值觀評估的對話是推動轉化性學習的“催化劑”。Arcilla在1995年提出了對話式啟迪，這是一種通過理性對話分享他人經驗、鼓勵自我質疑從而突破認知局限的方法。［7］對話對提升學習者群體問題意識、提高批判性反思能力具有至關重要的作用。

（二）轉化性學習與高校教師傳統文化素養提升的適切性

文化是在一定的社會歷史條件下形成的價值、信仰、倫理道德等的總和［8］。文化的核心是價值觀，文化素養是一種涉及個人價值觀念的品質或能力。提升高校教師文化素養就是教師經過學習提高對傳統文化價值的認知度和認同度，這是一個積極的文化價值觀建構過程，隱含著教師知識、價值判斷能力的發展和道德品質的升華，因此，教師文化素養的培養不能僅滿足于原有文化知識的擴展，而是需要跨越“識記和理解”層面的淺層學習階段，進入到發展高階思維能力、提高自身認知水平的深度學習階段。教師存儲的文化知識和積累的相關經驗是文化知識體系建構的基礎。作為一種高層次的思維技能，批判性反思是教師深度理解文化知識并對其進行深層加工的必備條件。此外，教師間的反思性交流溝通也為深度學習的順利進行提供了支撐。

轉化性學習理論關注成人學習的獨特性和復雜性，強調個體經驗、批判性反思和理性對話在知識理解與轉化過程中的主導作用，抓住了成人學習的本質特征。而經驗、反思、對話恰恰也是提升教師傳統文化素養的關注點。轉化性學習理論還重視“個體發展”，強調轉化過程中批判性思維能力的發展和轉化結束時意識層次的提高，這與教師文化素養培養的訴求也完全契合。顯然，轉化性學習理論對高校教師傳統文化素養提升具有廣泛的、深刻的指導作用。

高校教師傳統文化素養也是教師職業素養的組成部分，提高教師素養的目的是為了更好地擔起教書育人的重任。教師的傳統文化素養應內化為道德修養，外化于教學實踐。目前，把文化元素融入大學教育教學的全過程面臨的突出問題是課程思政“兩張皮”；教學方法單一，主要是說教式、灌輸式；教育模式表面化、形式化，忽視學生批判性思維能力的養成。究其原因，其中一個重要的因素是工具理性和技術統治理性仍制約和支配著教師的教學實踐，這嚴重降低了教師在課程開發與計劃及課堂教學的決策與實施方面的自主性……只給教師保留簡單執行預先確定的內容與教學程序的角色。［9］這種狀況需要教師轉變教育理念，尋找更合適的教育理論指導教學改革。轉化性學習理論作為成人教育的主導理論，他所倡導的自我反思、理性對話和主動實踐等理念無疑會大大拓展高校教師傳統文化素養培養的思路和路徑。

二、轉化性學習的國際經驗

縱觀當今世界各國文化發展，越來越多的國家意識到文化在社會發展中的重要支撐作用，紛紛根據各自文化特點制定出相應的文化發展政策。在正確對待不同國家和民族的文化，推進各種文化交流互融、互學互鑒的同時，借鑒國外高校文化建設的有益經驗可以拓寬我國高校教師傳統文化素養培養的思路。為找到最佳學習效果，許多關于提高文化素養的研究都轉向了轉化性學習框架。［10］如在澳大利亞高等教育委員會資助下，悉尼大學以轉化性學習理論為指導進行了教師文化素養提升的實踐探索。

(一)突出學習內容的價值引領，激發反思

文化素養的提升不僅包括相關知識、技能的增長，還包括認知體系的轉變。承載價值判斷的學習內容更能激發學習者的反思，讓他們主動探求，發現參照體系的不合理之處。因此，傳統文化素養培訓內容應注重對學習者文化價值觀的引導，做到知識性和價值性的統一。

澳大利亞是一個典型的多民族國家，為促進社會和諧發展，自1989年起，多元文化政策被確定為該國的一項基本國策，為更好地宣傳、落實國家的文化政策，悉尼大學將提升文化素養作為學校教師文化培訓的主要內容，尤其要提升教職工對土著文化的理解與認同。對土著文化的重視源于其在澳大利亞多元文化發展中的重要地位。澳大利亞土著文化是世界現存最古老的文明之一，有著悠久的文化歷史和獨特的文化魅力。提升土著文化素養能增強教師對土著文明的傳承和保護意識。同時，他們通過對土著居民的歷史、文化、語言、教育和生活現狀的了解，反過來審視和反思自己的文化觀，用更開闊的視野和更包容的心態對待文化多樣性，并由對少數族群文化的尊重、認同擴展到對理性、開放的多元文化觀的構建。

悉尼大學立足于多元文化背景的現實基礎，通過轉化性學習理論的積極干預促進教師對土著文化的深入理解和積極接納，實現教師價值觀的轉化和調整，有效地提升了教師文化素養。

(二)提供多種學習資源，積累學習經驗

轉化性學習是個體經驗被不斷建構—解構—重構的循環過程。更新相關知識、擴充知識儲備是學習者分析、解決問題的必要準備，而且有些學習內容還會直接激起學習者對自己原有觀點的質疑和批判性反思。

為了幫助教師獲取新的相關專業知識，悉尼大學的國家文化素養提升中心(簡稱NCCC)通過制定合作計劃，將學校的各種學習資料匯集在一起，實現資源共享，方便教師查詢和下載資料。在對學校教師土著文化素養水平現狀和專業發展需求進行調研和評估的基礎上，NCCC開發了以土著文化為主題的開放式在線課程，課程內容設計突出情境設置，因為任何文化現象都有其特定的歷史和社會背景，脫離情境會將批判性反思和對話引向錯誤方向。除了線上資源，悉尼大學還依托學校的文化領導力項目開設了以提高文化交流和領導力為目標的專業發展課程，建立了社區實踐基地；組織教師走進當地土著社區、土著博物館，使他們近距離感受土著文化。這種線上和線下相結合的學習模式既能為教師自主學習提供便利條件，又能幫助他們更全面地了解土著文化及其歷史淵源，同時，多樣化的學習方式也更容易調動教師研究土著文化的興趣和積極性，這些都為轉化學習的開啟做好了準備。

(三)創新培訓研修模式，促進轉化

有效的學習來自有效的反思，學習的價值體現在批判性反思之后的認知發展。迷惘困境能否觸發轉化性學習，關鍵在于學習者是否進行了基于經驗的批判性反思。

批判性思維能力是文化素養的構成要素，因為文化能力本身就是一種能夠識別并挑戰自己文化觀、價值觀的能力［11］，這也是批判性反思在NCCC所有教學資源中都占有重要地位的原因。如線上課程采用以問題為導向的批判性思維教學法，圍繞“土著文化”這個核心主題，學習內容被分成不同課程模塊，每個模塊都設計了學習者需要獨立完成的反思練習。為了更有針對性地引導教師對學習內容進行深入思考，提高反思的實效性，NCCC實施了教師工作坊研修項目，將個體的知識建構轉入協同知識建構過程。教師在完成規定的線上課程后，可以參加線下的四個文化素養提升專題研修班，分別是社會與心理健康、基本原理、人際關系、社會公正。四個研修主題相互關聯，從文化素養與個人發展和社會進步兩個不同角度，深度探討“為何學”“學什么”“怎么教”的問題，這也是專業教學中學生文化素養培養面臨的問題，而這些問題也是經常讓教師感到困惑且靠自己現有認知體系難以應對的問題。工作坊內，坊主、專家與教師組成研修共同體，協作完成有關文化素養提升的研修任務，這是一個群體知識建構過程。主題研討、案例分析和問題解決相結合的研修模式為教師創設了良好的學習情境，教師結合當前案例質疑、批判性反思先前的文化觀，積極探究建構新的觀點。同時，工作坊也為教師提供了與其他教師、土著文化研究者面對面交流的機會，這種對話方式使對話者更愿意講出自己的觀點和真實想法。在平等、開放、信任的氛圍中，教師們分享經驗，圍繞研修主題展開深度探討，對那些有爭議的觀點提出自己的主張，在討論、協商中達成共識。

(四)融入教育實踐，完成意義建構

成人教育的目的是提高實踐技能，社會行動是轉化性學習所固有的，因此，在批判性反思和對話交流中形成的新意義、新意識需要付諸行動進行檢驗。

Bradley等人在2008年《澳大利亞高等教育評估報告》中建議“將土著知識融入課程教學中，使所有學生認識到土著文化的價值及其存在意義”［12］。但教師由于缺乏相關教學資源和方法指導，再加上自身對土著文化認識的模糊不清，教學中他們總是以各種借口回避任何形式的土著知識融入。悉尼大學的教師文化素養提升項目增強了教師的文化素養和教學水平，也為他們提供了充足的技術和資金支持。教師積極嘗試用新的文化理念指導教學實踐，如在農業與環境學院，教師在課程中專門增設有關土著土地和糧食知識的學習內容，介紹土著人的生活習俗和獨特的糧食物種，邀請土著長者講授叢林生活知識，并以土著居民生存空間的改變為案例啟發學生解讀國家土地管理政策，讓學生思考如何為土著文化營造一個可持續發展的環境。教師的教學轉變也改變了學生對土著民族的習慣性思維模式，土著民族的藝術、知識和經驗也激發了學生的學習潛能和創造活力，他們愿意在畢業后為土著社區提供更專業的服務。教學中，教師的新觀點得到教學實踐的檢驗，他們的成就感、自信心增強，但轉化性學習并未就此結束，教師作為實踐者的同時還是個人行為的批判性反思者，在批判性學習不斷持續循環中，教師的認知結構更加完善。

悉尼大學所開展的教師文化素養提升系列活動成效顯著，說明轉化性學習理論對高校教師文化素養提升具有切實的指導意義。我國在開展高校教師傳統文化素養提升項目時，應立足國情，借鑒國際經驗，參照成功案例，創造性地運用轉化性學習理論，探索科學有效的高校教師培養體系和實施策略。

三、我國高校教師傳統文化素養的提升策略

(一)轉變教師學習觀

文化素養提升是一個深度學習的過程，教師從研究“如何教”轉化為研究“如何學”，這對推動高校文化教育具有積極意義。轉化性學習理論為教師的“學”提供了一種新理念。

伴隨社交媒體技術的快速發展與普及，通過移動學習媒介隨時隨地獲取知識的碎片化學習成為教師的主要學習方式。高校教師傳統文化素養的提升是一個長期的、漸進的過程，不是靠讀幾本書、參加幾次培訓就能一蹴而就的，發揮日常碎片化學習的優勢推動高校教師文化素養的提升不失為一種好方法。但這種模式在向學習者即時傳遞豐富多樣的學習資料的同時，也因為學習內容的零散無序導致學習者注意力的碎片化和認知的碎片化。中國文化源遠流長、博大精深，僅靠粗略地瀏覽學習材料而不對內容進行深入思考或僅孤立地了解其中的某幾個思想理論，是不可能深刻理解文化中所蘊含的思想理念和人文精神的，有時還會出現理解偏差、視野狹窄等現象，更談不上高校教師傳統文化素養的整體提高。所以培養高校教師文化素養首先要改變教師“學”的觀點，解決教師“學什么”的問題。提高高校教師傳統文化素養的目的不是要通過知識碎片的機械記憶和簡單疊加使教師在教育教學中成為更好的文化知識“搬運工”，而是要幫助教師學會如何通過深度學習達到文化觀再建構，即深入了解中國文化血脈，汲取文化中的思想精華、人文精神和道德精髓，實現文化自覺基礎上的文化認同和自信，完成教師自身文化觀體系的整體塑造和再完善，最終實現教師在教育教學中“教”的轉變。

向教師滲透轉化學習的觀點，改變他們的學習方法，使學習過程變得有意義要比學習內容本身更有意義。當教師面對手機或電腦屏幕上龐雜的文化信息時，他們會有意識地在自身現有知識框架下將知識碎片組織起來，主動尋找知識點間的內在聯系，而建立聯系的過程也是對知識深入思考、鑒別的過程，這有力地推動學習效率的提升。推及開來，只有在正確的學習觀指導下，才能讓為提升教師傳統文化素養開辦的課程學習、培訓班學習、參觀學習等發揮真正的效用。為此，高校應積極為教師學習觀的轉化提供有力的組織支持和保障：開展教師學習研究，用先進的學習理論指導教師學習，使教師樹立終身學習的理念并不斷完善學習方式，由知識的接受者向知識的建構者轉變；推進提升教師傳統文化素養培訓工作的制度化，完善培訓體系，為教師提供轉化性學習理論下的學習方法指導，幫助教師在理清傳統文化發展和思想脈絡的基礎上構建傳統文化的核心價值體系；探究激發教師學習內驅力的途徑，提升教師主動探究、進行深度學習的內在動力，通過開展“優秀傳統文化研習”專題活動，用“請進來，走出去”等方式，既要把優秀傳統文化的社會資源引入高校，也要鼓勵教師走出校門，到優秀傳統文化的現場去觀摩感受，反思提升，如最近幾年各地廣泛開展的“京劇進校園”“中醫進校園”“故宮進校園”“翰墨進校園”等活動，這些活動都為教師提供了接觸、理解優秀傳統文化的機會。

(二)重視教師已有經驗

成人學習不同于兒童學習，成人帶著已有經驗進入新學習情境，對成人發展而言，這些豐富經驗是極具開發價值的寶藏。

當前各高校都十分重視教師文化教育工作，積極為教師提供各種學習資源和學習培訓機會。從學校文化教育資源和技術環境看，教師可以很便捷地獲取本校或校外專業機構制作的文化相關電子課程資源。網絡在線課程也向學校師生開放，慕課、微課和翻轉課堂的混合式教學模式得到廣泛應用。但結合教師學習實際和對教師文化培訓的調查分析看，現階段高校教師傳統文化素養培訓中仍存在忽視教師工作經驗和培訓訴求的問題，表現在課程設置不合理，與教師專業教學聯系少，缺乏針對性；培訓項目單一，缺乏靈活性和系統性；專家講座內容寬泛，缺乏深度，對教師吸引力不足；激勵機制缺失，不能調動教師參加培訓的積極性；學習材料脫離教師生活實際，不接地氣，再加上有的學校沒有組織教師培訓的專業機構來指導和統籌安排，培訓效果大打折扣。

轉化性學習理論重視成人以前的學習和實踐經驗，學習是對個體經驗的再修正和再補充。深度學習無關乎學校提供了多少學習資源和引入的現代教育技術，各種學習材料和技術性手段都是為了更好地促進人的發展，教育目標最終要落實到人，而且“教材中的權威觀點多數情況下并不能挑戰成年人現有的信念和假設，但如果將學習者的想法作為進一步探索的起點，反而會喚醒他們潛意識中的假設，從而鼓勵自我質疑，獲得啟示”［5］。因此，高校在關注文化學習資源開發的同時，要做好教師的“學情”分析，掌握他們現有的文化理論、專業水平和個人發展需求，并以此作為學校培養方案設計、教師自學指導、相關課程開發和培訓方式確定的依據。對高校教師傳統文化素養情況的調研可以采用訪談和在線問卷調查相結合的模式，問題設計圍繞轉化性學習理論所涉及的關鍵要素，如文化知識儲備、學習動機、思維模式、價值取向、知識創新能力、專業發展需求等。對收集的有效問卷進行數據分析，發現教師的興趣點、關注點和質疑點。令教師感到困惑的問題是激發他們積極反思的“觸發事件”，學校對這些問題的捕捉與挖掘能有效提高教師文化素養培訓中的針對性和有效性。

(三)鞏固教師學習的主體地位

批判性反思和理性對話推動成人走出迷茫困境并完成認知體系的轉化，同時在批判性思維能力不斷提升中完成學習主體性身份的建構。這種主體地位的確立是成人最終拋開思維定式羈絆、實現自主發展的關鍵，因此，高校在提升教師傳統文化素養中，應尊重教師學習主體地位，積極搭建對話平臺，使教師通過自身思維能力發展，完善文化價值體系。

現代教育技術發展推動高校教師培訓模式的不斷創新，眾多培訓項目都采用線上+線下的立體式培訓模式，但技術手段的改變并沒有帶來授課形式的實質性改變，以培訓專家灌輸為主的講授形式仍是培訓項目屢遭詬病之處。［13］這種信息單向傳輸的培訓形式完全忽視了參訓教師在學習中的主體地位和意義的建構原則，將有意義的學習等同于單純的知識增長。依據轉化性學習理論，經驗本身不足以產生轉化，“觸發事件”激發成人去分析、評價使他們產生迷茫困惑的原因，當他們發現先前的經驗無法使他們擺脫困境時，就需要依靠批判性反思挑戰自身原有的認知體系，形成更合理的參照體系。教育培訓的目的不是通過技術手段向教師集中、高效地傳輸知識碎片，強化知識的“專家性”“權威性”，而是要為教師傳統文化素養的提高創設一個可以建構并鞏固學習主體性身份的溝通環境，提升對自我學習能力的認同。良好溝通環境的營造應遵從接近、互動、情境三原則。接近指的是參訓教師有面對面近距離交流、合作探究問題的時間和空間，本著培訓形式為內容服務的原則，教師工作坊、工作交流會、研討會、專題沙龍、名師課堂觀摩等，只要是支持教師深度學習的模式都可被采納。互動指的是參訓教師和輔導專家形成學習共同體，理性對話、合作學習，用團隊智慧帶動個人發展。除了建立教師與培訓部門和機構的交流機制，我們還應充分挖掘高校自身的人才優勢，成立校、院兩級的教師團隊，定期開展活動，如經驗分享、教學案例分析等，創設更開放的對話交流空間，形成教師間良好的互動研討氛圍。情境指的是綜合考慮參訓教師經驗和專業發展等因素，創設主題情境，將學習內容與生活、教學實際相聯系，以解決實際問題為導向，鼓勵參訓教師發表自己的意見，在輔導專家引導下，通過參與活動、積極討論協商完成任務，促進個體思維能力的提高。

(四）建立完善的實踐機制

批判性反思和理性對話指向認知的深度轉化，轉化性學習的最后一個階段是將學習者形成的新認識付諸實踐，因此教師通過轉化性學習完善起來的文化價值體系也需要落實于實踐，在實踐中最終實現教師文化素養的提升。

在專業教學中融入系統的文化知識對已接受培訓的教師依舊具有挑戰性，他們在設計將文化價值觀融入專業課程教學的同時，還要考慮其他諸多因素，如制作課件的素材是否能找到，學生對相關文化背景是否了解等，因此高校有必要設立專門的教師傳統文化素養培訓機構，在統籌規劃教師文化學習和培訓的同時，為教師將文化教育融入課程教學提供全方位、全過程支持。

高校除了為教師的教學實踐創設有利環境并提供協助外，還應追蹤記錄教師教學行為的變化，關注教師將學習成果付諸實踐的成效，從制度層面引導和激勵教師提升教學水平。由于行為層和成效層的變化結果較難測量且難以量化，教學管理部門需要建立教師文化教學實踐評估體系，對教師外顯的教學表現從教學設計與實施、教學資源利用、教學創新等方面進行多維度評價考核，綜合評估教師在教學過程中是否補充、拓展了學生的文化知識并發揮了優秀傳統文化的價值引領作用；是否為學生搭建了反思支架，啟發和引導他們對外來文化有鑒別地加以對待。評估指標應體現轉化性學習的關鍵要素：教師經驗的積累、教師批判性思維在教學設計中的體現、教學情境創設等。教師傳統文化素養和教學能力的提升都是一個循序漸進的過程，教學管理部門可建立教師教學實踐評價檔案，包括督導聽課評價、教師課堂教學反思、學生評教等，用形成性評價客觀地評判教師傳統文化素養提升效果。同時，教師的教學實踐評價還應與學校的激勵機制掛鉤，以充分調動教師學以致用的積極性。

四、結語

中華民族的偉大復興需要強大的精神力量，創新思維模式、探索文化教育發展新路徑是當下高校思政教育工作的一項重要任務。提高學生文化素養的關鍵是建立一支既懂文化，又懂文化教育的高素質教師隊伍。我國高校教師傳統文化素養的提升對傳播中國傳統文化，實現文化強國起著至關重要的作用。轉化性學習理論作為一種成熟的成人學習理論，關注學習者自身發展的需求，聚焦個體知識體系和認知結構的構建。以轉化性學習理論為指導，結合我國高校及現實國情，積極推動高校教師傳統文化素養的提升，對我國高校的傳統文化教育有著重要的指導意義。