教室空間下高校學生的規訓教育研究 *——基于福柯微觀權力理論

韓 琪，薛天飛，唐義武

(滁州職業技術學院，安徽 滁州 239000)

米歇爾·福柯是20世紀極富挑戰性和反叛性的法國思想家，他的大多數研究致力于考察具體的歷史，由此開掘出眾多富有沖擊力的思想主題，從而激烈地批判現代理性話語。其中，福柯以反抗常識的姿態出版了被他視作“我的第一部著作”的《規訓與懲罰》一書。他在書中提出了由解放性啟蒙話語所遮蔽的規訓程序，揭示了隱藏在科學心臟地帶的基本權力問題[1]332，創造性地建構了微觀權力理論。

傳統的權力理論通常從政治學和法權角度出發，關心權力由誰產生，重視的是國家機構、國家機器等顯而易見的權力中心。福柯卻稀釋了權力的政治之維，指出權力的隱蔽性和生產性，思考的重心移至權力如何運作的議題上，以規訓和懲罰為載體，權力通過知識的傳播和馴順完成對精神和思想的統治。現代學校是規訓應用的典型，教室作為教學活動的主要場所被賦予更為豐富的空間內涵和教育意蘊，充斥著權力關系與規訓措施。在高校中，教育中的規訓技術在教室中得到充分的展示。學生進入大學階段后，個人意識增強，渴望被關注，習慣從自我角度出發思考問題，敏感、自尊、不成熟是他們的突出特征，并且由于互聯網的普及開拓了學生的視野，使學生能夠接觸到各種文化思潮，使得大學生不再迷信權威，愿意提出自己的見解。所以在規訓教育中面臨的來自學生群體的反制也較為明顯。

一、教室空間中規訓教育的應用策略

規訓是近代產生的一種特殊的權力技術，它既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，也是制造知識的手段。規訓權力是一種謙遜又多疑的權力，運用知識對空間和空間進行了精密的劃分。雖然其中的模式和程序都十分簡單，但卻有巨大的侵蝕性。福柯認為規訓權力的成功是因為使用了層級監視、規范化裁決以及它們在該權利中特有的程序—檢查的組合手段。福柯在闡釋微觀權力理論時指出了空間在權力運作中的意義，空間對個體具有單向生產作用。空間不再局限于地理學的意涵，而更傾向于演化成一種媒介，讓統治者得以對空間進行規劃，實施管控。在現代教育中，教室的空間地位不言而喻，教學活動大多在教室中進行，教室為聚集學生、教師授課提供物理空間。雖然線上教學、戶外課堂逐漸興起，但教室依然是教學活動的主要場所，實現知識的再生產。

(一)層級監視

福柯在英國哲學家邊沁“全景敞式建筑”(全景式監獄)的理論基礎上提出了“全景敞式主義”的概念。這種建筑的四周是環形的，中心是一座眺望塔。眺望塔有一圈大窗戶對著環形建筑。環形建筑被分為許多小囚室……中心眺望塔里的監督者通過逆光效果能夠觀察四周囚室里被囚禁者的活動。[2]224敞式建筑機制在安排空間單位時可以使之被隨時觀看和一眼辨認。“全景敞式建筑”所呈現出的“全景敞式主義”使權力不再體現在某個人身上，而是體現在對于肉體、光線、目光的統一分配上，隱蔽地制約著每一個人。“全景敞視主義”最極端的標本是監獄，而兵營、學校、工廠等機構同樣適用。

教室的空間設置反映了層級監視的權力運作方式，強化了教師作為監督者和學生作為被監督者的角色定位。講臺置于教室的前端和高階位置，和正前方的黑板或多媒體相輔相成，發揮著集中學生注意力的作用，成為教室的“中心”。在普通的班級教室中，教師的位置高于學生所處的位置，處于高階，代表了權力關系的上位。即便是容納多人的階梯教室，學生雖然在空間位置上高于教師，但教師能夠環視教室全景，觀察到所有學生的舉動，依然是權力關系的上位。教師向學生傳授知識的單向路徑也強化了教師在權力關系中的高階位置。福柯否認知識可脫離權力，自我成長到真理的可能性。權力關系造就知識體系，知識則擴大和強化這種權力的效應，教師正是通過借助話語實施對學生的規訓權力。所以無論是小班教室還是階梯教室都能夠保障到教師在權力關系中處于優勢地位。在教室里，教師想要達到監控全班的目的，通常會把任務分解給班長或學習委員等班委。這樣能夠增加監管的層次，減輕教師的負擔，形成完整的監控網絡，使得監視具體化且切實可行。這樣教師只需要對幾個班委進行監管就能夠有效地管理整個班級。另外，在教室的布置中，一些教室中安裝的攝像頭也體現了對學生的層級監視。無論攝像頭開放或關閉都化作監視的符號，起到一定的震懾作用。黑板上方的文字標語，墻上張貼的名言警句或守則規范都以隱蔽的方式潛移默化地規訓著學生的行為舉止。

(二)規范化裁決

福柯以波萊騎士孤兒院每天早晨舉行的審判會為例，提出紀律分割了法律所不染指的領域，它們規定和壓制著重大懲罰制度不那么關心而抬手放過的很多行為。[2]201這里的紀律就是一種規范，規范確立后，統一和同化的功能得以實現。規范化裁決一方面是確立規范，規范的實現需要對空間和時間進行分配，時間控制體現在師生按照統一的時間表進行教學聽課活動，將學生的肉體嵌入到時間控制之中。肉體是權力得以施加的載體，權力和知識發生關系離不開肉體。空間控制體現在班級授課制，學生的各門課程被安排在固定的教室中。

規范化裁決另一方面是通過明確的獎懲手段使得作用對象的顯性行為和潛在心理都被規范化。“規范化裁決是一種具有雙向賞罰的規訓手段，它的判斷依據是個體的行為舉止是否違反行為準則的規范化要求”[3]。一般情況下，每位教師心中都有一套自己的規范化標準。這套標準部分來源于學校的規章制度和教學紀律，其他來自于自身的教學經歷和執教經驗。針對學生的行為進行規范化裁決，學生的行為不符合規范的采取相應的懲罰措施，從而矯正學生的行為，培養學生的規范意識。“規訓懲罰具有縮小差距的功能，因此它實質上是矯正性的。”[2]203但這種懲罰措施非暴力、不激進，例如高校學生在上課時容易竊竊私語，有的教師會讓說話的同學站起來回答問題，該同學通常回答不出問題又被全班同學關注，學生在凝視下容易產生不安和局促的情緒，以此達到警醒學生的目的。有的教師會用沉默待之，暫停授課，直到學生意識到不對勁并停止講話，課堂氛圍再次恢復安靜。有的教師會直接提高音量，命令班上的學生不要再說話。這些懲罰措施都是溫和的、漸進的強制，讓學生能夠接受并逐漸順從。在授課過程中，教師還會通過獎勵措施引導學生自發地符合規范化標準。例如高校課堂上學生普遍不主動回答問題，教師會通過給主動回答問題的學生在平時成績上加分來鼓勵學生積極回答問題，與教師形成正向互動。

(三)檢查

檢查是把層級監視的技術與規范化裁決的技術結合在一起，是一種能夠導致定性、分類和懲罰的監視。規訓有自己的儀式，那就是檢查，它也是規訓程序的核心。在這種儀式中，受檢查者作為“客體對象”被權力凝視觀看。在傳統權力觀中，權力是可見、可展示之物，受統治的人置于陰影之中。而在微觀權力中，被規訓的對象是必須可見的，能夠被隨時或是經常看見，這種可見的狀態轉換成權力的行使，這也和層級監視相呼應。

在教室中要使學生實現客體化，稱為一個可以分析的對象就需要“書寫權力”的介入，也就是對學生進行書寫、記錄、建立檔案等。在教室空間中主要體現為點名、提問和考試。由于高校上課時的座位是不固定的，存在一位教師同時給幾個班授課的情況。因此很難掌握每位學生的行蹤。教師會采用點名的方式。點名的形式多樣，有直接用學生花名冊點名，還有軟件打卡，手勢簽到，位置簽到等。點名納入到學生的平時成績之中，有的教師通過軟件實現每節課都能記錄學生的考勤的功能，有的教師則是無規律得隔一段時間點一次名，無論哪一種方式，缺席需要履行請教手續，點名規范了出勤紀律。大部分學生都不敢隨意逃課。提問是教師活躍課堂氛圍，增強師生互動性的常用方式，也是變相考察學生出勤，檢驗學生學習效果的常用手段。考試是高校教育中最典型的檢查儀式，考試活動通常在教室空間中進行，標志著一門課程的結束。“考試自始至終伴隨著教學活動。他越來越不是學生之間的較量，而是每個人與全體的比較。這就有可能進行度量和判斷。”[2]210度量和判斷正是“書寫權力”介入的體現，考試是一種穩定的知識體系的監視，通過統一標準度量學生學習情況，學生的成績檔案被保留、被描述、被觀察，學生成為福柯口中的“完整的知識領域”，在檢查中被迫客體化。檢查機制把知識形成類型與權力行使方式聯系在一起，檢查利用知識將權力行使隱蔽化和正當化。

二、高校學生對于規訓教育的挑戰和對抗

福柯揭示了現代社會織下的讓人無可遁逃的權力羅網，深刻剖析了權力對思想與肉體的規訓。他把權力與知識勾連在一起，認為沒有處在權力關系之外的知識或真理，但他本人對于權力的分析恰恰是為了喚起人們心中的自我關切，激發個體的反抗意識。正如他在《規訓與懲罰》一書的最后寫到“這種處于中心位置的并被統一起來的人性是復雜的權力關系的效果和工具，是受制于多種‘監禁’機制的肉體和力量，是本身就包含著這種戰略的諸種因素的話語的對象。在這種人性中，我們應該能聽到隱約傳來的戰斗廝殺聲。”[2]354而在《性經驗史》中，福柯也談到雖然反抗是在權力策略范圍內，但是并不意味反抗就注定失敗，而是權力關系不可消除的對立面。[4]62在教室空間下，高校學生的反抗行為也同樣存在。

(一)顯性反抗

在教室空間下，教師為了在權力關系中占據主導，使學生服從管理，往往會采取懲治典型的方法。在課上對不良行為學生進行公開批評教育，有少部分個體意識強烈的學生會覺得在全班同學面前丟臉，或者覺得自己受到不公正的對待，自尊心受挫遂通過激烈的言語進行反抗，言語頂撞教師。嚴重時甚至會發生激烈爭執，辱罵攻擊教師，踢打桌椅，奪門而出等行為。這種激烈的沖撞行為可歸類為顯性反抗。

(二)隱性反抗

1.逃離監視空間

全景敞式機制需要監視者和被監視者同時在場，當被監視者在空間中缺位，監視行為就無法順利完成。由于在高校中，授課教師與學生聯系不緊密，課完即走，尤其是大班授課下難以摸清人數，所以有的學生會曠課或者雇其他學生替課答到。還有的會讓室友一人冒充多人答到。另外，也會發生點名后學生從教室中溜走的情況。出于對學校規章制度的忌憚，只有極個別學生會冒著被勸退的風險頻繁曠課，多數學生還是偶爾缺勤，找別人替自己答到，遲到早退這種比較溫和的隱性反抗。

2.外觀形象個性化

權力力量通過行使制度化、規訓化的技術管理和知識話語，采取誘使、激發的方式使個體自愿接受引導，成為被標準化和規格化的客觀對象。學生通過個性化的形象管理對規范化發起挑戰，例如穿睡衣、漢服、拖鞋等奇裝異服進入教室，化濃妝，帶夸張頭飾耳飾，頭發染成紫、藍、紅等鮮艷發色等。與公開挑戰權威不同，反抗者弱化學生形象，放大性別特征，以個性化形象管理的隱蔽方式對抗學校的主流規范秩序。

3.對抗式解碼

教師在授課的過程中，對知識進行編碼，賦予其語境意義，學生作為知識的接收者進行解碼。在解碼的過程中，有的學生會對教師賦予的編碼意義表示認同，但是有的學生則會進行對抗式解碼，刻意曲解教師意圖，漠視教師，弱化書寫。往往教師在講臺上侃侃而談，而學生則低頭玩手機，打瞌睡，走神等，在教師與自己眼神交匯時迅速避開，身體無法離場就選擇漠視。而對于老師布置的作業以沒聽清楚作業要求為由少寫漏寫甚至不寫，或是在寫的過程中直接抄襲。上述這些簡略的書記行為使得教師不能準確度量和判斷學習反饋，一定程度上弱化了書寫權力。

4. 群體起哄

青年期的高校學生正處于自我同一性的確立階段，也是自我意識的確立，發展階段，他們會考慮到自己的學生身份需要遵守的課堂準則，另一方面也想體驗違反教室常規行為，抵御教師主導權力。但對于大部分學生而言，他們并不愿因為激烈反抗被懲罰，于是選擇一種溫和安全又經濟便捷的方式，那就是起哄。起哄這種群體行為既能滿足學生表現自我、發泄情緒的需要，又能夠借助群體力量逃避處罰。高校教師對于起哄行為多是坐視不理或教育引導，極少會對群體做出懲罰與處置，起哄使得個體的不當行為被群體保護，一定程度上反制教師規訓權力。

三、對規訓教育的思考

在福柯看來，規訓通過施加于人們肉體的精確壓力使他們變得馴順和有用，且規訓比暴力的懲罰更有效也更經濟。因此在理解規訓時，人們往往看到的是規訓帶來的強制統一和對個體個性的泯滅。在對規訓教育進行價值辨析時，大部分學者們對此持批判態度，認為規訓與教育理想背道而馳，帶來師生關系的緊張，無法促進學生內有精神的健康成長。

如果僅僅將規訓視作操控學生肉體和精神的技術手段，規訓無疑是異化學生，維護教師絕對權威的工具，但如果摒棄功利主義 ，賦予規訓過程以道德價值，那么規訓教育就能成為教育實踐的規范力量。在教室空間下給予大學生無約束的自由是不現實的，課堂正常秩序的形成離不開引導和強制，這就需要規訓教育的出場，需要規范紀律的訓練。但實施規訓的目的不是強化秩序，追求安靜，幫助教師順利完成教學任務，而是為了促進學生理性發展，幫助學生認識到紀律與規范的道德價值。對高校學生而言，他們尊重的不是教師的權威，而是規范的道德權威，成為一個成熟、自主，具有自控力的理性人。教師在教學過程中要堅持“以生為本”，從強調共性走向尊重個性，尊重學生的情感、人格和個性差異，規訓行為應是對學生的發展起積極作用而不是扼殺學生的求知欲和創造力。