基于“食品分析與檢驗”慕課的線上線下混合型金課建設初探

崔文明，張秋會，趙秋艷，原曉喻，王 凡，黃現青，喬明武，宋蓮軍

（河南農業大學食品科學技術學院，河南鄭州 450002）

慕課（MOOC）又稱為大規模在線開放課程，自2015年我國印發《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》提出構建具有中國特色的在線開放課程體系和課程平臺以來，全國慕課建設數量與應用人次均呈現爆發式增長，截至2019年4月，全國上線慕課超過12 500門，約2億人次參與學習，成績斐然[1]。但在現階段實際應用中也存在一些限制性因素。例如，課程定位受眾數量與課程難度間的沖突問題，始終成為慕課教師的終極困惑。

2018年6月，教育部陳寶生部長在“新時代全國高等學校本科教學工作會議”上首度提出“金課”，同年11月24日教育部高教司吳巖司長在第十一屆中國大學教學論壇上，做了建設中國“金課”的主題報告，將“金課”概念細化概括為“兩性一度”，即高階性、創新性和挑戰度。“金課”概念的提出一定程度上解決了慕課建設中專業課程科普化的問題，也體現了大學生合理增負的宗旨[2]。2019年11月，教育部發文實施一流本科課程“雙萬計劃”，經過3年左右時間，認定萬門左右國家級一流本科課程和萬門左右省級一流本科課程，其中認定線上一流課程4 000門，線下一流課程4 000門，線上線下混合式一流課程約6 000門，虛擬仿真實驗教學一流課程1 500門，社會實踐一流課程1 000門[3]。

因此，基于“食品分析與檢驗”課程理論內容與實踐教學并重的課程特點，在充分利用現有線上課程資源的基礎上，分析現有課程應用中的問題，思考并提出解決現有課程痛點，打通線上線下壁壘的方法，切實有效提高學生的學習效率，改善課程教學效果，為將課程建設成為國家線上線下混合式一流課程進行初步探索。

1 基于“食品分析與檢驗”數據的慕課應用存在問題

“食品分析與檢驗”慕課建設現已經過2個學期的SPOC課程和3個學期在線開放課程的應用，總選課人數達到5 930人，其中在SPOC時期選課人員以河南農業大學相關專業學生為主，存在極少數外學院學生選課的情況。2018年9月轉為在線開放課程后，每學期平均選課人數為1 874人，選課人員以外校或社會人員為主，是河南農業大學食品學院相關專業學生人數的數倍，慕課應用中存在的問題逐漸暴露[4-5]。

1.1 選課學生課程完成率低的問題

分析“食品分析與檢驗”近3個學期的課程數據發現，選課學生的未完成率分別為73.47%，88.70%和80.93%，課程完成度普遍不高，而且課程完成度與考核要求密切相關。河南農業大學食品專業學生線下開課的學期相比不開課學期，選課學員的課程完成度明顯提升，這主要因為河南農業大學學生在課程教師的約束下明確知曉線上課程學習成績將算入期末總成績中，在考核的約束下出現該部分學生課程完成率高、優秀比例也高的情況。而對無法通過考核約束的外校學員來說則存在選課率高而完成率相對低的情況。從近3個學期學生考核優秀人數來看，課程同校學生線下開課學期（2019年第二學期和2018年第二學期），課程考核優秀學生比例可達約10%，而同校學生線下不開課學期（2019年第一學期），課程考核優秀學生比例僅為0.32%。

1.2 課程目標與多數學員選課目的的錯位

以近2個線下開課學期為例，河南農業大學選課人數占總選課人數的比例分別為13.9%和11.9%，導致課程最初目標定位與多數學員選課目的之間存在落差的問題。“食品分析與檢驗”在線開放課程最初設計目的是滿足河南農業大學食品專業學生的課程學習要求，期望通過線上線下的聯動，將難點重點進行分解，幫助學生進行知識的學習，同時通過拓展點來滿足更高需求學生學習高階性內容的需求。而通過與選課學生的交流反饋，外校學生或社會學員進行課程學習的目的十分明確，通常都是帶著問題而來，目的性很強，需求也很直接，就是能否解決當時面臨的實際問題，這就導致該部分學員不會完成課程的所有學習環節。而且外校學員基本上遇到的問題都是具體細節，而建設課程的教學內容更側重規律性普適性內容，不會特意突出細節。因此，在多數學員學習需求和課程建設內容方面就會存在較大落差。

1.3 課程考核要求與線上學習特點的沖突

多數校外選課學員的針對性和目標性極強，該部分學員在課程選課人數方面占絕對多數，因此其只對課程內容的部分相關內容感興趣并且一般不會參與考核環節，基本為直接進入課程討論區進行提問。針對校內學生的重點難點講解設計初衷也是基于部分學生對某些知識點需要加強學習，這種線上學習的特點均表現為更注重對點的學習而不是全課程內容。但是，現有在線開放課程更加突出和強調的是過程性評價和結果評價相結合，于是針對點的學習注定無法滿足過程性評價要求，而以愛課程平臺為例的課程考核為例，學員如果沒有將課程全部學習環節完成是無法給予學員考核成績的。客觀上就要求學員必須為了滿足過程評價而去學習其已掌握的知識，實際上反而增加了學生的學習負擔。

2 “食品分析與檢驗”線上線下混合型金課建設的思考與改革嘗試

2.1 精準定位混合型金課的線上線下分工

“食品分析與檢驗”課程包含理論教學和實驗教學2個環節，原則上線上金課環節主要進行理論教學和答疑，講解食品分析中各種分析方法的原理，但由于現有食品檢測分析設備的集成性和自動化程度提高，學生部分實驗在實際操作中僅僅是簡單地按幾個控制鍵，一旦學生面對另一個廠家的同一用途的儀器設備就無從下手了，針對這種情況可將部分自動化程度高的實驗通過動畫演示的方式進行，加強學生的認知。而線下金課環節主要進行實驗教學和組織課程討論，實驗教學用于培養學生的動手操作能力，解決眼高手低和想到能不能做到的問題。而線下課程討論是基于實驗中觀察到的現象進行的討論并可通過后續實驗將想法進行驗證，如凱氏定氮法測定食品中蛋白質的消化環節，消化終點的消化液顏色時常會有不同，這種現象就可以組織學生進行討論并將討論中的疑問和問題通過后續實驗進行進一步驗證。

2.2 多種教學方式助力金課“兩性一度”建設

課程建設過程中首先要確定各章節的教學目標和期望達到的教學效果，其次要依據學生的認知規律將教學目標進行分類，其中記憶、理解和應用屬于相對低階認知層次，這部分內容就以設置學習導航或學習任務點的形式要求學生必須自行完成并不定期考核加強記憶。而分析、評價和創造屬于相對高階認知層次，更加強調對所學知識的提煉和靈活運用，該認知層次學生提供的解決方案多具有很強的個人色彩，所以不能給學生提供標準答案，最好以開放性的討論來引導學生進行發散思維，最終形成符合學生思維邏輯且能解決問題的方法[6]。此外，涉及實驗環節的內容可以借助虛擬仿真技術或互動動畫相結合，允許學生進行試錯，幫助學生在試錯的過程中逐步獲得解決復雜問題的能力。

課程創新型可體現在教學內容的迭代更新和多種輔助教學手段的聯合使用。“食品分析與檢驗”所用各種檢測技術和手段在不斷更新，教學內容必須緊隨技術的變革及時迭代。而在教學手段選擇上要充分考慮學生線上學習的個性化需要，將視頻講解、互動動畫、作業互評、虛擬仿真和慕課堂等教學輔助工具通過適當的組合，將知識點進行可視化或具體化，最大限度地使學生由被動接受知識引導為自主參與并設計學習過程環節。

課程挑戰度個人理解為更多強調學生通過學習提高自身認知水平和對原有知識邊界的突破。例如，學生通過“食品分析與檢驗”課程的學習能否對其他課程的理解有提升或者在其他課程中存在的問題是否可以通過該課程的學習得到解決。因此，課程建設中的挑戰度客觀上要求教師能夠不局限于該課程的內容而進行講解，這就對教師提出了更高的要求。而課程對學生的挑戰度則體現在學生學習該課程的同時要時刻思考課程內容與其他課程的關鍵聯結，從而將學生對點的學習逐步連接形成知識網，而在課程點或課程間知識網形成過程中能產生出新的思考和想法，從而實現對原有知識邊界的突破。

3 結語

在新時代高等教育“金課”建設和一流本科課程“雙萬計劃”建設背景下，結合“食品分析與檢驗”課程理論與實驗操作并重的課程特點，課程采用線上理論講解與線下實踐操作的線上和線下相混合的教學模式，逐步完善單一線上慕課的不足，并努力嘗試創新性教學模式，增加課程高階性和挑戰度方面內容的建設，從而進一步調動學生的學習主觀能動性，創造條件滿足學生靈活學習的需求，培養學生的創新思維，為提高學生自身認知水平提供良好課程支持，逐步打造線上線下混合型“食品分析與檢驗”一流本科課程，以適應新時代高等教育課程發展要求。