如何確定小說教學內容

劉艷

內容摘要：初中小說教學存在這樣一種現象：教師套路化地從人物、情節和環境去分析每一篇小說主題思想，學生讀小說時興趣盎然，學小說時索然無味。究其原因，教師在確定初中小說教學內容僅僅關注了小說敘述的故事。本文將從關注小說敘述內容的結構、關注小說的敘述時間和關注小說敘述者的聲音三方面，啟發教師思考與再確定小說教學內容。

關鍵詞：初中語文 小說教學 教學指導

小說是文學作品中的一種重要的體裁。20世紀之后，小說成為文學的一個主導性的文類。學生在日常生活中接觸最多與興趣最為濃厚的文學作品也多為小說。小說在歷版初中語文教材的選編中占有相當的比重，小說教學在初中語文教育中具有重要的價值。我們一般認為“深入細致的人物刻畫、完整復雜的情節敘述和具體充分的環境描寫是小說體裁的基本特征。”但由于小說的樣式與形態一直在發生變化，趨向于豐富、多樣和復雜化，對于小說的認識與理論探索也不斷深入。但是在初中小說教學中，許多教師仍舊按照傳統敘事學上的“人物、情節和環境”三要素教學每一篇小說，學生讀小說時興趣盎然，但學小說時索然無味的現象。

我們以兩篇初中小說的教學設計為例。

《孔乙己》教學設計思路：1.梳理小說情節發展。2.品析人物個性化的動作與語言，分析孔乙己的人物形象。3.圍繞孔乙己的悲慘命運，探討人物性格的復雜性，深刻理解作品主題思想。

《變色龍》教學設計思路：1.整體感知小說情節，了解主人公奧楚蔑洛夫六次“變色”的過程，分析其“變色龍”形象。2.通過對社會環境的分析，了解主人公反復“變色”的原因。3.品味作品對沙皇專制統治的腐朽黑暗的諷刺與批判，培養學生做人正直、表里如一的價值觀。

《孔乙己》與《變色龍》選自部編本九年級下冊語文教材的第二單元小說專題閱讀。雖然《孔乙己》和《變色龍》同為抨擊封建制度的腐朽與黑暗的作品，但兩篇之間既有聯系又有區別，教學內容的側重點應當是不同的。如例所示，許多教師在確定這兩篇小說的教學內容時，都從小說的三要素入手，探討小說表達的內容—即小說主題，按照人物、情節、環境和主題四大模塊進行教學。但它們的敘述視角相同嗎？小說主要使用的敘述技巧相同嗎？《變色龍》全文2400多字，對話1684字，人物對話占了極大篇幅，它和《孔乙己》的敘述語言難道類似嗎？兩篇小說各自的獨特處，才應是教師確定教學內容的重點。

小說文體的一般特征決定了可以從人物、情節和環境去分析小說，可以從主題歸納上去了解作品思想，但并非每一篇小說的鑒賞必須且只能從三要素入手。小說演變至今，非典型性的作品占有相當大的比例。什么叫非典型性？即區別于具有一般特征的小說。有些小說，情節不連貫，人物形象模糊，作者描述故事，只是為了營造一種意境，表達一種人生態度，抑或者傳遞一種情調氛圍。比如《邊城》就是一篇抒情寫意的具有詩意美的小說。小說的情節發展并不吸引人，人物性格特點也不鮮明。《邊城》對山水、風土人情的詩意描繪，描述情竇初開的少女朦朧的感覺，這個詩意的世界才是教師需要引導學生品味的重點。再比如自讀課文《溜索》，選文描述了奇險的怒江大峽谷里，一群正在過河地身手矯健、無所畏懼的馬幫漢子們，一次溜索的驚險經歷。學生照著教師所傳授的鑒賞模式，從三要素入手去品評《溜索》體現了什么樣的主題，自然會是一頭霧水。

面對教材中不同類型的小說，模式化去確定教學內容，必然導致教師偏離課標、教材與小說教學的根本目標。初中語文教材中選編的小說作品豐富多樣，每一篇小說都有其獨特的文本體式和獨特的教學價值，不同類型的小說都應有不同的教學內容。如果每一篇小說都只從分析人物、情節、環境和主題去教學，那么學生也就無法區分一篇小說與另一篇小說的不同美感，最終收獲的也不過是機械化的鑒賞方法，千篇一律的閱讀體驗。

筆者認為，確定初中小說教學的內容，除了要重視小說表達的內容，還應關注小說表達的形式。小說是敘事的文學。法國敘事學研究者熱奈特提出，“敘述”包括了三個不同的概念：敘述內容、敘述話語、敘述行為（產生敘述話語的“敘述”活動本身）。我們可以借用這三個概念，再確定初中小說的教學內容，打破僵硬的模式分析。

一.關注小說敘述內容的結構

小說的敘述內容包括兩部分，一是小說講述的故事，二是故事的存在形態——結構。故事中包含的人物、情節和環境是傳統的敘事理論最關心的對象，也是本文前面所列舉的教師最普遍的小說教學內容。但我們不應忽略故事呈現的整體形態，對小說結構的理解，會使我們對文章理解發生新的變化。比如《勇氣》這篇課文，教師往往忽略文章設置了兩個故事的結構。文中的“我”和空軍將領講述的大故事，轉述了美國士兵與法國婦女的小故事。勇氣和信仰的主題，學生從小故事里無法提煉。教師應把握《勇氣》故事里套故事的獨特結構，不再是引導學生從士兵婦女的故事里揭示意義，而是讓學生理解，作者找尋意義的故事，最終從空軍將領處得到了解釋性的意義——勇氣與信仰。

二.關注小說的敘述時間

小說的敘述時間是敘述話語體系里不可忽視的因素。英國作家伊麗莎白·鮑溫在《小說家的技巧》一文中強調：時間和故事人物具有同等價值，懂得小說技巧的作家沒有不對時間因素加以戲劇性的運用的。初中語文教師多數只從倒敘、順序和插敘的教學中講解一點小說的時間因素。敘述時間與故事時間是不同的，比如一位解說員實時講述一場籃球比賽，講述者描述的時長（敘述時間）與比賽的時間（相當于故事時間）沒有太大差異，這是敘述時間與故事時間地等敘。若一位觀眾向朋友講述看比賽的過程，他將比賽上半場寥寥幾句概況，繪聲繪色的描述決勝局的一球：他拿到球后，先是做了一個假動作。一步、兩步、三步，一個漂亮的上籃！球進入的那一瞬間，時間仿佛停滯，全場轟動，有人驚恐，有人歡喜，仿佛還有對面球員張嘴驚愕地咒罵聲。故事中的一段時間可以一句話概括，故事中的一瞬間卻可以在敘述中放大延長，就像慢鏡頭播放。這便是概述與擴述。

教師應該細細品味小說擴述的地方，這是作者巧妙設置的地方。比如，孔乙己最后一次用手移動到了酒館，發生交談的時間很短，但作者描述得細致。再比如《溜索》中，馬幫漢子們溜索過河時間并不久，卻是作者筆墨最多之處。

三.關注小說敘述者的聲音

敘述行為，即產生小說敘述話語的“敘述”活動本身。包含了兩個問題，誰的敘述者？敘述者以什么態度與方式講述的？小說是虛構的文學，分清敘述者的聲音十分重要。講述一件真實的事情，誰來講述如何講述并不十分重要，但虛構一件事情，誰來講述如何講述便直接影響了讀者的態度與評價。一個人虛構一件事情，以諷刺的口吻和以嚴肅的語氣敘述，讀者的感受是截然不同的。現在的初中小說教學，忽視了小說的敘述者，甚至將敘述者直接等同于作者。以《孔乙己》為例，文中其實有兩個敘述者。一個是作者魯迅，另一個是文中的“我”——虛構的敘述者小伙計。魯迅設置一個虛構的敘述者，把他作為文中的線索人物和觀察者，借小伙計之口去描繪了孔乙己的悲慘命運，這種選擇不是隨意的，文中“我”的態度，并不等同于作者的態度。教師在教學時不能把作者的背景信息完全放入文本對號入座，混淆故事敘述與日常話語敘述。

真實敘述者的聲音有時也會脫離內容凸顯出來。以《植樹的牧羊人》為例，課文的末尾處出現了這樣一段話：“想到要做成這樣一件事，需要怎樣的毅力，怎樣的無私，我就從心底里，對這位沒有受過什么教育的普通農民，感到無限的敬佩。他做到了只有上帝才能做到的事。”這句話不屬于文中任何一個人物的語言，這是真實敘述者即作者的聲音。文中還有幾處作者脫離故事描述，把自己從故事的幕后推到臺前。這都是教師需要關注的隱藏的關鍵語句，真實敘述者的聲音表明了作者的寫作意圖，讀者可以直觀感受到作者的態度與情感。這些關鍵語句也是明晰作品主題思想的關鍵線索。

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（作者單位：蘇州大學文學院）