歸因方式對山區(qū)高中生英語學(xué)業(yè)成績的影響：學(xué)業(yè)求助行為的中介作用

摘? ? 要：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中采取的對自己能力的不同歸因方式會影響到之后的學(xué)業(yè)求助行為，進而對其學(xué)業(yè)產(chǎn)生重要影響。本研究擬探討歸因方式與山區(qū)高中生英語學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系以及學(xué)業(yè)求助行為的中介作用。研究者在寧夏回族自治區(qū)銀川市寧夏育才中學(xué)發(fā)放問卷808份，根據(jù)測謊題篩查后，收取有效問卷530份;從學(xué)業(yè)成就歸因量表、學(xué)業(yè)求助行為問卷及學(xué)生英語期中考試成績?nèi)齻€方面，對有效問卷的結(jié)果進行分析。研究發(fā)現(xiàn)：（1）在學(xué)業(yè)求助行為方面，女生求助行為顯著多于男生。成績較好的學(xué)生相比于其他學(xué)生，對教師有更多學(xué)業(yè)求助行為。（2）在學(xué)業(yè)歸因方面，男生相比于女生，更多地將學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸因于運氣等外部原因。成績較好的學(xué)生更少地將學(xué)業(yè)歸因于運氣等外部原因。（3）英語學(xué)業(yè)成績與學(xué)業(yè)求助行為呈顯著正相關(guān)，與外部歸因呈顯著負(fù)相關(guān)。學(xué)業(yè)求助行為在歸因方式與英語學(xué)業(yè)成績之間起中介作用。未來教育教學(xué)過程中，提倡采用分層教學(xué)、小組合作，重視引導(dǎo)學(xué)生進行正確歸因，促進積極學(xué)業(yè)求助行為，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

關(guān)鍵詞：歸因方式;學(xué)業(yè)求助行為;學(xué)業(yè)成績;中介效應(yīng)

引言

學(xué)業(yè)歸因指學(xué)生對于自己的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成績進行原因探究和解釋的過程，會對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生重要影響。在歸因理論發(fā)展過程中，Weiner（1985）根據(jù)穩(wěn)定性、可控性和內(nèi)外因，建立了歸因模型。研究表明，采用積極應(yīng)對方式和合理學(xué)業(yè)歸因的學(xué)生，心理韌性會更強。在教學(xué)領(lǐng)域中，很多研究結(jié)果表明，學(xué)業(yè)歸因能有效預(yù)測學(xué)習(xí)成績。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，將學(xué)習(xí)表現(xiàn)歸因于努力等內(nèi)部因素，可以正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績;而將學(xué)習(xí)表現(xiàn)歸因于情境等外部因素，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有負(fù)向預(yù)測效果。當(dāng)學(xué)生將英語成績歸因于情境、運氣等不可控的外部因素時，會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)過程失去掌控感，喪失學(xué)習(xí)興趣;而當(dāng)學(xué)生將英語成績歸因于能力、努力等可控的內(nèi)在因素時，學(xué)生會更加重視學(xué)習(xí)的自律性。

此外，學(xué)業(yè)歸因方面存在性別差異。例如Frieze和Snyder（1980）的研究發(fā)現(xiàn)，男生相比于女生，更容易將失敗歸因于外部因素，而女生更多地將失敗歸因于內(nèi)部因素。王雨靜（2017）的研究結(jié)果也表明男生相比于女生更傾向于將學(xué)業(yè)成績歸因于運氣。類似地，黎兵和楊嘉樂（2004）發(fā)現(xiàn)初中生群體中，女生更容易進行內(nèi)部歸因，將學(xué)業(yè)成績與能力、努力等內(nèi)部因素相關(guān)聯(lián)。

不同的歸因方式會影響學(xué)生對于學(xué)習(xí)的期望和情緒的變化，引發(fā)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)行為。例如，有研究表明，采用積極的歸因方式有助于培養(yǎng)學(xué)生積極有效的英語學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)生將學(xué)習(xí)成績歸因于努力、能力等內(nèi)部因素還是情境、運氣等外部因素，會影響學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)困難時采取何種策略，表現(xiàn)為是否愿意積極主動地尋找和借助自身的資源解決學(xué)習(xí)問題，即表現(xiàn)為學(xué)業(yè)求助。學(xué)業(yè)求助（Academic help-seeking）是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難時向他人請求幫助的行為，是一種主動縮小自身當(dāng)前學(xué)業(yè)水平與期望學(xué)業(yè)水平之間距離的行為。從個體與環(huán)境的關(guān)系來看，學(xué)業(yè)求助是個體主動調(diào)控社會環(huán)境以促進學(xué)習(xí)的一種方式。學(xué)業(yè)求助通常包含以下特征：（1）由有需求的學(xué)生主動發(fā)起，目的在于解決自己當(dāng)前面臨的困難，是學(xué)生主動表達困惑、暴露弱點、請求他人幫助的行為。（2）具有社會互動性，學(xué)業(yè)求助是與其他師生之間交流互動的過程。（3）學(xué)業(yè)求助的內(nèi)容主要包含知識的理解與掌握、課業(yè)完成等方面，與日常生活中諸如生活困難的求助不同。

學(xué)業(yè)求助行為是協(xié)助學(xué)生解決困難的重要途經(jīng)，對學(xué)業(yè)成績有重要的影響。以往研究表明，學(xué)業(yè)成績與積極的學(xué)業(yè)求助行為呈顯著正相關(guān)，而與回避性求助行為呈顯著負(fù)相關(guān)。Newman 和 Goldin（1990）的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生成績越差，其主觀尋求幫助的需要越強烈，然而卻越不愿意開口求助。學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生更傾向于向教師求助，而且在求助過程中會通過努力解決問題;而學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生雖然需求更強烈，但是往往采用回避性求助方式，只想得到答案或者盡快完成任務(wù)，甚至放棄了求助的過程。尤其是對于山區(qū)高中生而言，面對學(xué)習(xí)過程中的困難，他們可能更羞于主動求助，進而影響自己的學(xué)習(xí)。

綜上所述，已有研究表明了歸因方式、學(xué)業(yè)求助行為與學(xué)業(yè)成績之間的相關(guān)關(guān)系，但是很少有研究將三者結(jié)合起來探討其中的作用與影響。目前，各種教學(xué)理論多來自于個人常識和教學(xué)經(jīng)驗，但經(jīng)驗式教學(xué)可能存在一定的片面性，甚至對學(xué)生造成傷害。因此，學(xué)者們提倡循證實踐，通過開展基于課堂的實證研究，得出更為可靠的結(jié)論。本研究將從歸因方式入手，調(diào)查其對山區(qū)中學(xué)生學(xué)業(yè)求助行為和英語學(xué)業(yè)成績的影響，為教師和家長引導(dǎo)學(xué)生采取健康積極的學(xué)習(xí)方式提供實踐指導(dǎo)。本研究假設(shè)如下：（1）歸因方式與學(xué)業(yè)求助行為、學(xué)業(yè)成績顯著相關(guān);（2）學(xué)業(yè)求助行為與學(xué)業(yè)成績顯著相關(guān);（3）學(xué)業(yè)求助行為在歸因方式與學(xué)業(yè)成績之間起中介作用（見圖）。

研究方法

1.被試

采用整群抽樣法，選取寧夏回族自治區(qū)銀川市寧夏育才中學(xué)高一學(xué)生作為被試對象，學(xué)生全部來自寧夏南部山區(qū)。實驗為紙筆測驗，要求被試對象仔細(xì)閱讀指導(dǎo)語并根據(jù)自身實際情況作答，答案沒有對錯之分。此次共發(fā)放問卷808份，根據(jù)測謊題篩查，最終回收有效問卷530份。其中，女生301人（56.8%），男生 225人（42.5%），4人數(shù)據(jù)缺失。平均年齡是15.48（SD=0.671）歲。問卷調(diào)查時間約為 25 分鐘，所有問卷當(dāng)場回收。

2.研究工具

（1）學(xué)業(yè)求助行為問卷

該問卷是由李曉東和張炳松（1999）編制，用來測量個體學(xué)習(xí)過程中求助行為的問卷。問卷一共包含18個題項，采用5點記分法（1=極不可能，5=極可能），包括工具性求助、執(zhí)行性求助（例如：雖然我自己動動腦筋也能做出來英語題，但這樣做很麻煩，所以我會請別人告訴我怎么做）和回避求助（例如：遇到不會的英語題時，我寧愿隨便寫一個答案也不會去問老師或同學(xué)）三個維度，其中工具性求助包括工具性求助—老師（例如：如果我做不出老師布置的英語題，我會請老師給我一些提示）和工具性求助—同學(xué)（例如：如果我做不出老師布置的英語題，我會請同學(xué)給我一些提示）。此量表具有良好的信度（α=0.712 — 0.920）。

（2）學(xué)業(yè)成就歸因量表

采用多維—多向歸因量表（MMCS）中的《學(xué)業(yè)成就歸因量表》測量個體英語學(xué)業(yè)成就歸因。問卷一共包含24個題項，成功和失敗的結(jié)果歸因各占一半。該量表從能力、努力、情境和運氣四個方面進行歸因：能力（例如：要是我的英語得了低分，我會懷疑自己的學(xué)習(xí)能力）和努力（例如：如果我的英語得了低分，通常我會認(rèn)為主要原因是我在這門課上沒有努力用功）為內(nèi)部歸因，情境（例如：如果我在英語上得了高分，這是因為教師的打分標(biāo)準(zhǔn)太松）和運氣（例如：有時我的英語考試成功主要靠運氣）為外部歸因。量表采用5點記分法，分?jǐn)?shù)越高表示越具有某方面的歸因特點。此量表具有良好的信度（α=0.645 — 0.751）。

（3）英語學(xué)業(yè)成績

以學(xué)生期中英語考試成績?yōu)橛⒄Z學(xué)業(yè)成績指標(biāo)。

3.數(shù)據(jù)分析

在刪除規(guī)律作答的問卷后，研究者對剩下的數(shù)據(jù)采用平均數(shù)替換的方式填補缺失值;采用軟件SPSS 26.0進行對變量的描述性統(tǒng)計、差異性檢驗以及相關(guān)性分析;使用PROCESS插件，選擇模型4進行中介作用的分析。

研究結(jié)果

1.各變量在性別和學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的差異分析

在學(xué)業(yè)求助行為方面，女生的英語學(xué)業(yè)求助行為總分以及其在各維度的得分都顯著高于男生。根據(jù)學(xué)生英語成績，將排名前后27%分別為高和低組，其他學(xué)生為中組。學(xué)業(yè)表現(xiàn)越好的個體在除了工具性求助—同學(xué)這一維度以外，其他維度的得分以及學(xué)業(yè)求助行為總分都更高（見表1）。

在學(xué)業(yè)成就歸因方面，與女生相比，男生更多地將學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行外部歸因，具體來說，更多地歸因于運氣;學(xué)業(yè)表現(xiàn)越好的個體則更少地將學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行外部歸因（見表1）。t值表示兩組之間差異比較結(jié)果，F(xiàn)值表示三組之間差異比較結(jié)果。p值表示差異結(jié)果是否達到統(tǒng)計學(xué)差異，若p < 0.05，則說明達到了統(tǒng)計學(xué)意義上的組間差異。

2.歸因方式、學(xué)業(yè)求助行為與英語學(xué)業(yè)成績之間的相關(guān)分析

各變量的相關(guān)性結(jié)果見表2。從主要結(jié)果來看，外部歸因與求助行為、英語成績呈顯著負(fù)相關(guān)，內(nèi)部歸因與求助行為呈顯著正相關(guān);求助行為與英語成績呈顯著正相關(guān)。即，更多將學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行外部歸因的學(xué)生，表現(xiàn)出較少的學(xué)業(yè)求助行為，同時英語成績較差;更多進行內(nèi)部歸因的學(xué)生，求助行為較多，英語成績較好。

3.學(xué)習(xí)求助行為的中介作用

通過中介分析發(fā)現(xiàn)，外部歸因負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)求助行為和英語學(xué)業(yè)表現(xiàn)，學(xué)業(yè)求助行為負(fù)向預(yù)測英語學(xué)業(yè)表現(xiàn)（見表3）。即，學(xué)生越進行外部歸因，學(xué)業(yè)求助行為越少，英語成績越差。其中β代表回歸方程中的回歸系數(shù)，se表示回歸方程在解釋因變量時產(chǎn)生的標(biāo)準(zhǔn)誤差，t 值表示回歸方程檢驗結(jié)果值，當(dāng)p< 0.05時，表示自變量在回歸模型中可以顯著預(yù)測因變量。

進一步分析三者之間的關(guān)系可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)求助行為在外部歸因和學(xué)業(yè)成績之間起到中介作用，即歸因首先影響了求助行為，進而對學(xué)業(yè)產(chǎn)生影響。中介效應(yīng)的解釋率占總效應(yīng)的46.47%（見表4）。其中effect表示各個效應(yīng)值，se表示標(biāo)準(zhǔn)誤差，LLCI和ULCI分別表示95%置信區(qū)間的下限和上限，二者之間不包含0，則說明達到了統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。

研究結(jié)果帶來的啟示

本研究首次采用大樣本調(diào)查，探究學(xué)業(yè)歸因方式對學(xué)業(yè)求助行為以及英語學(xué)業(yè)成績的影響。調(diào)查結(jié)果顯示，（1）在學(xué)業(yè)求助行為方面，女生的求助行為顯著多于男生。成績較好的學(xué)生相比于其他學(xué)生，對教師有更多學(xué)業(yè)求助行為。（2）在學(xué)業(yè)歸因方面，男生相比于女生，更多地將學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸因于運氣等外部原因。成績較好的學(xué)生更少地將學(xué)業(yè)歸因于運氣等外部原因。（3）歸因方式與求助行為顯著相關(guān)。外部歸因越多，求助行為越少;內(nèi)部歸因越多，求助行為越多。（4）英語學(xué)業(yè)成績與學(xué)業(yè)求助行為呈顯著正相關(guān)，與外部歸因呈顯著負(fù)相關(guān)。將學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行外部歸因的學(xué)生，表現(xiàn)出較少的學(xué)業(yè)求助行為，同時學(xué)業(yè)成績較差;內(nèi)部歸因的學(xué)生，英語求助行為較多的學(xué)生，英語學(xué)業(yè)成績較好。（5） 學(xué)業(yè)求助行為在歸因方式與英語學(xué)業(yè)成績之間起中介作用。

不同的歸因方式和求助行為會對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響。一方面，本研究發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，較少地將成績歸因于運氣等外部原因，與以往研究基本一致。他們相信成績的提升主要來自自己的努力，而依靠外部的運氣無法得到滿意的成績。另一方面，英語學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生有更多的學(xué)業(yè)求助行為，這支持了先前的研究假設(shè)，即學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生更傾向于向教師求助，而且在求助過程中最終會通過努力解決問題。而學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生雖然學(xué)習(xí)需求更強烈，但是往往采用回避性求助的方式，只想得到答案或者盡快完成任務(wù)，甚至放棄了求助的過程。

未來，教師可以實施分層教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，彌補不同學(xué)生之間的個性差異。研究結(jié)果表明，不同性別的高中生對學(xué)業(yè)成績的歸因方式不同。與女生相比，男生更容易將學(xué)業(yè)成績歸因于運氣等外部因素。此外，先前的研究發(fā)現(xiàn)，女生更容易將學(xué)業(yè)成績歸因于內(nèi)部因素，這可能是因為女生相對于同齡男生更加穩(wěn)重踏實且成熟自律，因此更看重內(nèi)部原因。因此在教學(xué)中，教師也應(yīng)在重視學(xué)生個性差異的同時，關(guān)注男生女生之間的性別差異。這樣，當(dāng)學(xué)生對問題進行歸因時，他們一方面能互相開闊思路，進行積極歸因;另一方面，學(xué)生可以發(fā)揮團結(jié)互助的集體優(yōu)勢。教師可以通過互助合作探究模式，培育學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣和自信心，提高其課堂參與度，進而提高其學(xué)業(yè)成績，帶動班級總體學(xué)習(xí)水平的提升。

教學(xué)過程中，教師除了傳道、授業(yè)，更需要解惑。知識講解固然重要，但學(xué)生面對困難和挫折時如何進行自我歸因、如何剖析評估自己以及之后采取何種行為，更是需要教師重視的問題。幫助學(xué)生正確認(rèn)識自我也是一項極其重要的教育教學(xué)任務(wù)。本研究結(jié)合教育學(xué)和心理學(xué)理論，首次探索了歸因方式、求助行為與英語學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系。研究結(jié)果表明，歸因方式導(dǎo)致學(xué)生不同的求助行為表現(xiàn)，進而影響學(xué)業(yè)成績。學(xué)業(yè)求助是一種社會互動過程。尤其對于自我意識比較強烈的青少年而言，如果求助本身的心理成本（例如尷尬感或者羞恥感）大于獲得的收益（例如解決問題或者得到答案），有些學(xué)生可能會放棄學(xué)業(yè)求助活動。以往研究也發(fā)現(xiàn)，很多青少年即使有強烈需求，也會因為各種原因盡量避免尋求幫助。學(xué)生如果將自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸因于外部因素，將大大減少學(xué)業(yè)求助行為，面對學(xué)習(xí)困境更容易采用消極回避的態(tài)度，進而對自己的成績造成重要影響。因此，在教育教學(xué)過程中，教師也應(yīng)該加強對于學(xué)生歸因方式的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)?shù)剡M行努力和能力歸因。

參考文獻

Frieze， I. H. & Snyder， H. N. 1980. Childrens Beliefs about the Causes of Success and Failure in School Settings[J]. Journal of Educational Psychology， 72（2）： 186—196

Lefcourt， H. M.， Baeyer， C. L.， Ware， E. E.， et al. 1979. The Multidimensional-Multiattributional Causality Scale： The Development of a Goal Specific Locus of Control Scale[J]. Canadian Journal of Behavioural Science / Revue Canadienne Des Sciences Du Comportement， 11（4）： 286—304

Magnusson， J. L. & Perry， R. P. 1992. Academic Help-Seeking in the University Setting： the Effects of Motivational Set， Attributional Style， and Help Source Characteristics[J]. Research in Higher Education， 33（2）： 227—245

Newman， R. S. & Goldin， L. 1990. Childrens Reluctance to Seek Help with Schoolwork[J]. Journal of Educational Psychology， 82（1）： 92—100

Ryan， A. M.， Patrick， H.， Shim， S. O. 2005. Differential Profiles of Students Identified by Their Teacher as Having Avoidant， Appropriate， or Dependent Help-Seeking Tendencies in the Classroom[J]. Journal of Educational Psychology， 97（2）： 275—285

Weiner， B. 1985. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion[J]. Psychological Review， 92（4）： 548

郭秋月. 2010. 初中生生活事件、學(xué)業(yè)歸因與英語學(xué)習(xí)態(tài)度之關(guān)系研究[D]. 福州： 福建師范大學(xué).

韓仁生. 2003. 動機理論與應(yīng)用研究[M]. 長春： 吉林人民出版社.

黎兵， 楊嘉樂. 2004. 初中生時間管理傾向、自我效能感、學(xué)習(xí)歸因于學(xué)業(yè)成績關(guān)系的研究[J]. 心理學(xué)探新， 24（4）： 67—71

李麗， 梅松麗， 張立偉. 2012. 大學(xué)新生心理韌性與歸因、應(yīng)對方式的相關(guān)分析[J].中華行為醫(yī)學(xué)與腦科學(xué)雜志， （10）： 927—929

李曉東， 張炳松. 1999. 自我效能，價值，課堂環(huán)境及學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系[J]. 心理學(xué)報， 31（4）： 435—443

劉書堃. 2006. 高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歸因、學(xué)習(xí)策略與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)成績關(guān)系的研究[D].山東： 山東師范大學(xué).

劉興華. 2020. 中學(xué)英語寫作教學(xué)循證實踐研究現(xiàn)狀[J]. 外語教學(xué)理論與實踐， （04）： 58—64

劉云波， 羅亞莉. 2007. 運用動機理論激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機[J]. 當(dāng)代教育論壇， （05）： 92—93

羅榮， 陳京軍. 2013. 初中生成就歸因、學(xué)業(yè)自我效能感對外語焦慮的預(yù)測模型[J]. 中國臨床心理學(xué)雜志， （02）： 130—132

王琨. 2005. 班級學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)業(yè)成績與學(xué)業(yè)求助的相關(guān)研究[J]. 天津市教科院報， （4）： 55—57

王偉. 2013. 中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)歸因與學(xué)習(xí)動機關(guān)系研究[J]. 高等函授學(xué)報（自然科學(xué)版）， 26（1）： 56—58

王雨靜. 2017. 高職生學(xué)習(xí)歸因、學(xué)習(xí)策略與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系研究[D]. 南京： 南京師范大學(xué).

袁曉琳. 2005. 歸因訓(xùn)練的研究及其對教育的啟示[J]. 當(dāng)代教育論壇， （12X）： 67—68

張振敏，寧夏育才中學(xué)高級教師，自治區(qū)骨干教師，教育學(xué)原理碩士，國家級教學(xué)名師，英國里丁大學(xué)和美國喬治梅森大學(xué)高級訪問學(xué)者。