淺議中小學(xué)英語任務(wù)教學(xué)的實踐探索

摘? ?要：任務(wù)教學(xué)是緣起于20世紀(jì)80年代的交際語言教學(xué)的一個分支，經(jīng)四十多年發(fā)展仍生機(jī)勃勃，對我國中小學(xué)英語教育實踐具有積極且重要的意義。本文回顧筆者自20世紀(jì)90年代以來對我國中小學(xué)英語課堂上的任務(wù)教學(xué)的實踐探索，在討論探索路徑、教學(xué)過程以及教學(xué)設(shè)計的同時，分析什么是任務(wù)、什么是任務(wù)驅(qū)動以及如何對教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行交錯引導(dǎo)等關(guān)鍵問題。

關(guān)鍵詞：任務(wù)教學(xué);中小學(xué)英語;探索路徑;教學(xué)過程;教學(xué)設(shè)計

自20世紀(jì)70年代交際語言教學(xué)（Communicative Language Teaching， CLT）形成以來，國際語言教學(xué)（包括我國英語教學(xué)） 逐漸進(jìn)入交際語言教學(xué)時代（Richards，2006; Richards & Rodgers， 2014），至今依然。任務(wù)型語言教學(xué)（Task-Based Language Teaching， TBLT，以下簡稱“任務(wù)教學(xué)”）是交際語言教學(xué)發(fā)展過程中緣起于20世紀(jì)80年代的一個分支，主張基于任務(wù)展開語言教學(xué)，現(xiàn)經(jīng)四十年發(fā)展仍生機(jī)勃勃（Pang， 2019）。迄今，交際語言教學(xué)與任務(wù)教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)眾多，視角不一，因而中小學(xué)一線教師難以把握任務(wù)教學(xué)。為此，本文擬結(jié)合筆者在中小學(xué)英語教學(xué)中對任務(wù)教學(xué)的實踐探索，簡明扼要地分享多年所得體會，以拋磚引玉。

任務(wù)教學(xué)的實踐探索歷程

筆者自20世紀(jì)90年代由魯子問教授引領(lǐng)，開始嘗試把任務(wù)教學(xué)引入中小學(xué)英語教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)任務(wù)教學(xué)迄今仍有其積極且重要的意義。筆者在從事中學(xué)一線教學(xué)的15年間，逐漸將任務(wù)教學(xué)與日常教學(xué)融為一體，學(xué)生也因此受益。任務(wù)教學(xué)不僅僅是國外文獻(xiàn)所羅列之理念，更是我們一線教學(xué)實踐中可操作且有成效的真實任務(wù)教學(xué)（魯子問，2003;魯子問、張榮干，2005）。探索過程中雖有如理論上任務(wù)層疊所涉及的任務(wù)有限性問題（finiteness）（ Long & Crookes， 1992），更有實踐中傳統(tǒng)內(nèi)容（尤其是備課組統(tǒng)一的內(nèi)容）與任務(wù)教學(xué)活動的融合問題，經(jīng)年努力，終也解決（Zhang， 2008）。離開一線后，筆者專門從事教研，但也不時執(zhí)教中小學(xué)公開課，反思探索未斷。在完善任務(wù)教學(xué)過程與任務(wù)設(shè)計的同時，也結(jié)合自2010年以來對國內(nèi)外核心素養(yǎng)研究的思考，近年漸形成新的認(rèn)識，即：不僅僅是為英語教學(xué)，而是為英語教育基于真實任務(wù)開展整合學(xué)習(xí)（張榮干， 2017a， b）。

從一般任務(wù)教學(xué)到真實任務(wù)教學(xué)，我們把國際學(xué)界關(guān)注語言意義和涉及真實的語言運(yùn)用過程（Ellis， 2003），推進(jìn)到強(qiáng)調(diào)任務(wù)要指向?qū)W生當(dāng)前和未來可能的真實生活的語言運(yùn)用。其后再到基于真實任務(wù)的整合學(xué)習(xí)，我們再把任務(wù)是一種載體（vehicle）（Long & Crookes， 1992）這一國際學(xué)界共識進(jìn)一步明確為：任務(wù)不僅僅是目標(biāo)語言樣本及其處理過程中意義關(guān)注之載體，更是整合多項學(xué)習(xí)活動和多層次核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的載體。

自2010年以來，筆者曾研發(fā)并主講多期廣州市 《中學(xué)英語任務(wù)教學(xué)實踐》網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)教育課程，也輔導(dǎo)多位中小學(xué)英語教師嘗試運(yùn)用任務(wù)教學(xué)執(zhí)教公開課。在此期間，筆者發(fā)現(xiàn)相關(guān)教師在實踐中的困難與偏差主要在于對任務(wù)教學(xué)的核心理念認(rèn)識不足，尤其是：什么是任務(wù)？什么是任務(wù)驅(qū)動？教師視角的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生視角的任務(wù)目標(biāo)是否一致？以下我們將討論這些問題。

任務(wù)教學(xué)的實踐探索路徑：什么是任務(wù)？

簡而言之，在語言教學(xué)中，任務(wù)就是運(yùn)用目標(biāo)語言做一件事情，而任務(wù)教學(xué)過程就是圍繞完成這一件事情而展開相應(yīng)教學(xué)活動的過程。在日常生活中，教師認(rèn)識這一點(diǎn)并不困難，但一進(jìn)入教學(xué)設(shè)計，不少教師就忘記這一最基本的認(rèn)識，迷失于諸多想法中，例如備課組對這一課時或單元教學(xué)的總體要求，又如自己想到的、看到的自以為特別好的課堂活動。但問題的關(guān)鍵在于學(xué)生的想法以及學(xué)生在參與這些活動的過程中是否覺得是在做同一件事情。若不是，其教學(xué)過程就難以成為任務(wù)教學(xué)的過程，活動也僅是一般意義上的活動，而不是任務(wù)教學(xué)所定義的任務(wù)。

筆者最初是在魯子問教授的引領(lǐng)下，循序漸進(jìn)，歷經(jīng)多年逐漸認(rèn)識并理解“任務(wù)就是運(yùn)用英語做一件事情”這一看似簡單但內(nèi)涵豐富的任務(wù)教學(xué)基本理念。對有意實踐任務(wù)教學(xué)的老師來說，筆者曾經(jīng)歷的探索路徑或值得參考，故簡述如下：

● 先在寒暑假給學(xué)生一個主題，讓學(xué)生基于這一主題獨(dú)立或自由結(jié)伴去做一件自己想做的事情，而這一件事情需要在一定程度上運(yùn)用英語去完成，并形成一個可看得見的成果，如自己唱的一首英文歌的錄音，一幅給外國同齡人展示自己暑假經(jīng)歷的畫，一段展示自己喜歡的中國美食的英文視頻等（張榮干，2000）;

● 其次，在多次寒暑假給學(xué)生布置類似活動（即項目任務(wù)）后，進(jìn)而在學(xué)期一開始布置本學(xué)期的項目任務(wù)（即學(xué)期任務(wù)），讓學(xué)生在學(xué)期結(jié)束時提交并分享任務(wù)成果;

● 再次，基于一個單元教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生圍繞該單元的主題做一件類似事情，并以此作為該單元的作業(yè)（即真實任務(wù)單元作業(yè)）（張榮干，2003;Zhang， 2008）;

● 最后，基于每一單元的真實任務(wù)作業(yè)，對學(xué)生為達(dá)成該任務(wù)成果所經(jīng)歷的過程進(jìn)行分析，判斷其中的不同階段以及各階段學(xué)生要完成的動作或達(dá)成的階段成果，使之與該單元各課時教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的匹配，設(shè)計每一課時學(xué)生所需要做的一件事情（即課時任務(wù)），然后各課時教學(xué)圍繞各自課時任務(wù)展開（魯子問、張榮干，2005;Zhang， 2008）。

筆者在完成以上探索的同時，也積少成多地閱讀交際語言教學(xué)和任務(wù)教學(xué)相關(guān)的經(jīng)典文獻(xiàn)，并聯(lián)系自己的教學(xué)實踐，批判性地思考他人觀點(diǎn)，逐漸形成自己的判斷。

任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)過程：什么是任務(wù)驅(qū)動？

任務(wù)教學(xué)的核心理念是任務(wù)驅(qū)動（task-driven），即學(xué)生期待任務(wù)成果的達(dá)成，并在此驅(qū)動下自主、積極地參與一系列的語言學(xué)習(xí)與語言運(yùn)用活動。這也是為什么我們在探索任務(wù)教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)任務(wù)就是學(xué)生運(yùn)用目標(biāo)語言去做一件事情，且一開始就引導(dǎo)學(xué)生理解做完這件事情之后可能達(dá)成的成果大致怎樣，而他們自己具體希望的成果又是怎樣。這樣，學(xué)生才可能自始至終為達(dá)成任務(wù)成果而自主地去分析判斷該做什么、學(xué)習(xí)什么，以最終達(dá)成他們自己所期待的任務(wù)成果。以前文提到的假期項目任務(wù)為例：筆者首先向?qū)W生提出的是一個主題，以及在這一主題下學(xué)生完成一件自己想做的事情之后需要提交分享的大致成果形式，而在假期如何完成則完全交由學(xué)生自主決定。第一次假期項目任務(wù)筆者給學(xué)生定的主題是“世界”（the world），而任務(wù)成果形式不限，可以是一首歌、一幅畫、一段視頻等（張榮干， 2000）。

基于以上認(rèn)識，我們可以想象一節(jié)任務(wù)教學(xué)課堂的基本結(jié)構(gòu)是：一開始教師引導(dǎo)學(xué)生理解這節(jié)課要做一件什么事情、最終要達(dá)成什么成果（即課時任務(wù)是什么），然后讓學(xué)生在課堂上自主地為達(dá)成任務(wù)成果而做不同的努力，最后引導(dǎo)學(xué)生一起分享討論各自所達(dá)成的成果，分析反思完成任務(wù)的過程。因此，在任務(wù)教學(xué)理論研究中最基本的任務(wù)教學(xué)過程就劃分為任務(wù)前（pre-task）、任務(wù)中（during-task）、任務(wù)后（post-task）三個階段（Ellis， 2003），而我們在探索早期也把真實任務(wù)教學(xué)過程類似地分為四個階段：任務(wù)呈現(xiàn)、任務(wù)準(zhǔn)備、任務(wù)完成和任務(wù)反審（魯子問、張榮干，2005）。

以上兩種任務(wù)教學(xué)過程的劃分在理論上都是合理的，筆者在早期實踐教學(xué)中也沒問題，只是在引導(dǎo)其他教師嘗試任務(wù)教學(xué)時，筆者發(fā)現(xiàn)：部分教師所設(shè)計的教學(xué)過程盡管表面上符合以上任務(wù)教學(xué)過程的階段劃分，但并沒有體現(xiàn)出任務(wù)驅(qū)動的過程。具體說來，教師在呈現(xiàn)任務(wù)之后和分享討論任務(wù)成果之間安排了相互脫節(jié)甚至與達(dá)成任務(wù)成果不相關(guān)的活動，以致干擾了學(xué)生對任務(wù)成果的關(guān)注，因而學(xué)生不再是為了達(dá)成任務(wù)成果而參與相應(yīng)活動，更沒有自主分析判斷自己想要做什么以達(dá)成任務(wù)成果。部分教師設(shè)計的課堂中（包括筆者曾經(jīng)執(zhí)教的一些課堂），盡管課堂活動相互關(guān)聯(lián)，但從任務(wù)呈現(xiàn)到分享成果之間時間過長，學(xué)生也漸漸忘記參與活動是為了達(dá)成任務(wù)成果，因而任務(wù)驅(qū)動力不足，課堂活躍程度（尤其是學(xué)生的思維活躍程度）逐漸下降，預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成也因此受到影響。

此后經(jīng)過多年摸索，到2015年左右，筆者終對任務(wù)教學(xué)過程形成了新的認(rèn)識。Ellis（2003）提出的任務(wù)前、中、后的任務(wù)教學(xué)過程只是樸素地基于時間順序劃分，而魯子問和張榮干（2005）對于真實任務(wù)教學(xué)過程的劃分往前推進(jìn)一步，基于階段目的分為任務(wù)呈現(xiàn)、準(zhǔn)備、完成與反審四個階段，便于在一線教學(xué)實踐中把握各階段活動設(shè)計的目的指向，但這只是對教師而言。換言之，該階段劃分盡管考慮了學(xué)生視角（如任務(wù)準(zhǔn)備、完成、反審），但未能保證任務(wù)成果達(dá)成的持續(xù)目的指向。再分析發(fā)現(xiàn)，任務(wù)準(zhǔn)備與任務(wù)完成對學(xué)生而言其實是一個循環(huán)反復(fù)的過程，亦即，學(xué)生為了達(dá)成任務(wù)而作了相應(yīng)的準(zhǔn)備，以為完成了，結(jié)果發(fā)現(xiàn)還不能達(dá)成任務(wù)成果，故而學(xué)生又需再準(zhǔn)備，繼而再檢查是否達(dá)成任務(wù)成果。筆者將這一循環(huán)反復(fù)的過程理解為任務(wù)嘗試過程。經(jīng)實踐，筆者把真實任務(wù)教學(xué)過程更新為五個階段（張榮干， 2016）：

1.話題引入

● 從師生的真實生活開始，逐漸引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入整合學(xué)習(xí)的真實情境;

● 激活學(xué)生相關(guān)背景知識和真實需求，為理解真實任務(wù)進(jìn)入預(yù)備狀態(tài)（readiness）。

2.任務(wù)呈現(xiàn)

● 簡明扼要呈現(xiàn)真實任務(wù)，激發(fā)學(xué)生對任務(wù)成果的期待;

● 任務(wù)的描述包括任務(wù)情境（學(xué)生當(dāng)前或未來真實生活中可能遇到的真實情境）、任務(wù)行為（學(xué)生為達(dá)成任務(wù)成果需要實施的行為步驟）以及任務(wù)成果（通過運(yùn)用目標(biāo)語言達(dá)成的，但成果形式本身是非語言的，例如一幅畫）。

3.任務(wù)嘗試

● 引導(dǎo)學(xué)生依照所呈現(xiàn)任務(wù)描述中的任務(wù)行為步驟，自主探索學(xué)習(xí)，反復(fù)循環(huán)嘗試完成任務(wù)，以達(dá)成任務(wù)成果;

● 就學(xué)生反復(fù)嘗試的過程中出現(xiàn)的問題作相應(yīng)引導(dǎo)，指向本課時的素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)。

4.成果分享

● 引導(dǎo)學(xué)生分享自己的成果，聆聽、分析他人成果并形成自己的判斷，進(jìn)而參與全班討論;

● 參與學(xué)生討論，并不時提出自己的想法與問題，以指向該課時素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的引導(dǎo)。

5.任務(wù)反審

● 引導(dǎo)學(xué)生對任務(wù)完成過程以及成果分享中自己的表現(xiàn)進(jìn)行反思，提煉自己的經(jīng)驗;

● 根據(jù)學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，判斷學(xué)生已達(dá)到以及即將達(dá)到的目標(biāo)和水平，提出課后作業(yè)建議。

在以上教學(xué)過程逐漸成形后，筆者此后所執(zhí)教的中小學(xué)公開課均依此教學(xué)過程設(shè)計和實施，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自始至終保持良好的任務(wù)驅(qū)動力，積極參與課堂活動，并自主思考判斷。這些公開課也是基于真實任務(wù)的整合學(xué)習(xí)課堂，其真實任務(wù)教學(xué)過程也可稱為“真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)教學(xué)過程”。迄今為止，筆者在輔導(dǎo)一些教師嘗試任務(wù)教學(xué)時也發(fā)現(xiàn)，真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)教學(xué)過程更容易讓他們理解和把握任務(wù)驅(qū)動這一任務(wù)教學(xué)的核心理念。篇幅所限，這里不能舉例詳陳，張榮干（2017a， b）兩文中有較詳盡的課例描述，或可供參考。

任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計：教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)目標(biāo)的交錯引導(dǎo)

我們先將從教師視角提出的教學(xué)目標(biāo)和從學(xué)生視角所看到的任務(wù)目標(biāo)二者區(qū)分開來。以筆者曾執(zhí)教的一節(jié)八年級跨教材同題材、同體裁的英語閱讀課為例。教材內(nèi)容是人教版初中《英語》（2014年版）Go for It！八年級下冊Unit 4 Why dont you talk to your parents？ Section A中的3a課文和外研版初中《英語》（2014年版）九年級上冊Module 6 Unit 2 If you tell him the truth now， you will show that you are honest.課文。相關(guān)教學(xué)設(shè)計見張榮干（2017a）*。以下是筆者對該課時學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)與課時任務(wù)的描述：

1.學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)（教學(xué)目標(biāo)）

● 語言素養(yǎng)：能意識到心理咨詢信件有其語篇特征，能結(jié)合語篇特征提取信件信息并比較選擇心理咨詢專欄導(dǎo)師，且能提供自己的選擇理由（結(jié)合體裁知識與題材知識，讀取并處理信息）。

● 文化素養(yǎng)：能認(rèn)識到人際交往中積極態(tài)度與行為的重要性，能認(rèn)識到心理咨詢的私隱性與專業(yè)性等特征，能對他人心理咨詢建議批判性看待。

● 思維素養(yǎng)：通過選擇心理咨詢專欄導(dǎo)師，體驗思維的批判性與靈活性，并使自己的思維能力得到相應(yīng)發(fā)展。

● 學(xué)習(xí)素養(yǎng)：認(rèn)識到信息源拓展與比較的重要性，知道求助是解決問題的途徑之一。

2.課時任務(wù)

● 任務(wù)情境：小萍最近很不開心，她想寫信向英文雜志的心理咨詢師求助。她給我（本節(jié)課授課教師）發(fā)來微信信息請求幫助：如何選擇心理咨詢師？人教版和外研版教材課文中的Mr. Hunt和Diana哪一個更好？為此，請幫我做一幅招貼畫，形象直觀地用一段微信視頻告訴小萍你的看法。

● 任務(wù)行為：比較選擇Diana或Mr. Hunt，通過招貼畫展示選擇理由。

● 任務(wù)成果（任務(wù)目標(biāo)）：創(chuàng)作一幅選擇心理咨詢專欄導(dǎo)師的招貼畫。

在以上課例中，從教師視角提出的教學(xué)目標(biāo)包含語言素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、學(xué)習(xí)素養(yǎng)四方面，而從學(xué)生視角看到的則是任務(wù)目標(biāo)，即該課時任務(wù)成果。兩者明顯不同，前者是內(nèi)隱的過程目標(biāo)，而后者為外顯的行為成果。

要保證任務(wù)教學(xué)課堂的任務(wù)驅(qū)動特征，從教師表面操作行為看，我們首先需要參照前述的真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計，尤其是要一開始就呈現(xiàn)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生對達(dá)成任務(wù)成果的期待。例如在上述課例中，呈現(xiàn)任務(wù)環(huán)節(jié)的落腳點(diǎn)是學(xué)生能明確這節(jié)課結(jié)束時要完成一幅選擇心理咨詢專欄展示的招貼畫，因而學(xué)生從最開始就期待完成這一幅畫，就奔著達(dá)成這一成果而參與整節(jié)課的活動，乃至完成課后作業(yè)的階段。

呈現(xiàn)任務(wù)之后，教師從學(xué)生追求達(dá)成任務(wù)成果目標(biāo)的視角引導(dǎo)他們反復(fù)嘗試完成任務(wù)，各次嘗試環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)，學(xué)生在此過程中進(jìn)行自主分析、討論判斷，自始至終地保持對達(dá)成任務(wù)成果的期待與思考。在以上課例中，筆者基于課時任務(wù)中的“任務(wù)行為”描述設(shè)計了以下相應(yīng)任務(wù)嘗試環(huán)節(jié)活動：

（1） 學(xué)生再次閱讀課文信件，初步比較判斷小萍應(yīng)選擇哪一位心理咨詢師。

（2） 學(xué)生根據(jù)自己的選擇和有相同選擇的同學(xué)組成小組，分組完成招貼畫，進(jìn)而分組報告所得。

在學(xué)生嘗試期間以及其后的成果分享與任務(wù)反審環(huán)節(jié)中，教師主動與學(xué)生分享自己的真實想法，并適時提出問題，引導(dǎo)學(xué)生在追求達(dá)成任務(wù)成果的過程中所作的思考與行為在一定程度上指向本課時素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)，以實現(xiàn)從教師視角提出的課時教學(xué)目標(biāo)。例如在上述課例中，在學(xué)生分組完成招貼畫期間，教師引導(dǎo)學(xué)生再細(xì)讀課文信件并畫出關(guān)鍵詞句。在學(xué)生分組報告所得的過程中，教師與學(xué)生互動討論，引導(dǎo)學(xué)生批判性地閱讀分析，認(rèn)識信息源的拓展與比較，并通過板書引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注相應(yīng)的同題材同體裁跨語言的語篇特征。

由以上討論可見，教師對一節(jié)課要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生對課時任務(wù)要達(dá)成的任務(wù)成果（目標(biāo)）并非一致，更確切地說，學(xué)生對本課時要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)并不知情，他們所關(guān)注的是要達(dá)成什么任務(wù)成果、如何達(dá)成成果。換言之，在真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)教學(xué)的課堂中，教師對自己所希望實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生所追求的任務(wù)成果均胸有成竹，在課堂實施過程中既對指向任務(wù)目標(biāo)的學(xué)生行為進(jìn)行引領(lǐng)，也基于學(xué)生的實時行為與思考作指向課時教學(xué)目標(biāo)的適當(dāng)引導(dǎo)。因此，真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)教學(xué)的課堂引導(dǎo)是教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)目標(biāo)的交錯引導(dǎo)，并非單一方向的引導(dǎo)。

概言之，要保證課堂教學(xué)過程是任務(wù)驅(qū)動的過程，除了表面操作行為外，教師還需要在理念上認(rèn)識到自己所期待的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生所追求的任務(wù)目標(biāo)之間的錯位（Ellis， 2003），以及在教學(xué)過程中的引導(dǎo)是雙向目標(biāo)的交錯引導(dǎo)，即在學(xué)生自主追求達(dá)成任務(wù)成果（目標(biāo)）的過程中適時地作指向教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)。

小結(jié)

通過以上討論可發(fā)現(xiàn)，任務(wù)教學(xué)所定義的任務(wù)是一種活動，但并非是一般意義上的活動，它是為達(dá)成交際性成果而運(yùn)用語言去做的一件事情。真實任務(wù)教學(xué)定義的真實任務(wù)是在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)所做的那一件事情是在學(xué)生當(dāng)前生活和未來可能生活中會真實發(fā)生的;而真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)所定義的整合學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在做這一件事情的過程中，不僅僅需要自主地調(diào)用自己的目標(biāo)語言資源，更要獨(dú)立地分析判斷，表達(dá)自己的真實想法，在與老師同學(xué)的交流中獲得素養(yǎng)發(fā)展。因此，學(xué)生在真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)的課堂里不僅僅是一般任務(wù)教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的自主的語言運(yùn)用者，也不僅僅是真實任務(wù)教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的獨(dú)立的社會成員，更是發(fā)展中的未來社會參與者與建設(shè)者。

任務(wù)教學(xué)的核心理念是學(xué)生在對任務(wù)成果達(dá)成之期待的驅(qū)動下自主地參與語言學(xué)習(xí)和語言運(yùn)用。而在任務(wù)教學(xué)過程中，學(xué)生在一開始就清楚這一成果并具有自己的期待。因此，任務(wù)教學(xué)與其他交際語言教學(xué)分支不同的是任務(wù)教學(xué)更關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生交際能力的過程，是基于過程（process-based）而提出的交際語言教學(xué)形態(tài) （Richards， 2006）。顯然，與基于交際能力成果（product-based）而提出的交際語言教學(xué)形態(tài)相比，這既是任務(wù)教學(xué)的優(yōu)勢，也是其局限所在。真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)（張榮干，2017a， b）盡管從語言教育的角度對交際能力成果予以關(guān)注，且具有整合指向交際能力成果特征的可能（如以上課例“語言素養(yǎng)”發(fā)展目標(biāo)中的心理咨詢信件的語篇特征），但在迄今所提煉的教學(xué)過程中未能得以直接體現(xiàn)，這也是今后值得探尋的方向。此外，在課堂教學(xué)實踐中，教師需要在選擇教學(xué)輸入材料時注意選擇源自真實生活的體裁文本（如真實網(wǎng)站頁面、真實書信截圖等），并在任務(wù)成果的設(shè)計上指向真實生活的體裁形式。換言之，在教學(xué)設(shè)計與準(zhǔn)備過程中把握真實任務(wù)教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“真實”，即指向?qū)W生當(dāng)前和未來可能真實生活的語言運(yùn)用形態(tài)，這樣在實踐操作層面上可彌補(bǔ)任務(wù)教學(xué)基于過程而非交際能力成果提出的不足。

真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)是一個雙向交錯引導(dǎo)過程，即在引領(lǐng)學(xué)生追求達(dá)成任務(wù)目標(biāo)的同時，引導(dǎo)學(xué)生的實時行為與思考指向教師所關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)。因此，教師在真實任務(wù)整合學(xué)習(xí)的課堂里不僅僅是對課堂全局胸有成竹的引領(lǐng)者，也是學(xué)生運(yùn)用目標(biāo)語言進(jìn)行真實交際的對象與榜樣，更是學(xué)生在走向未來社會這一進(jìn)程中的觀察對象、活動共同參與者以及互動發(fā)展伙伴（Bronfenbrenner，1979）。

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張榮干，中學(xué)英語高級教師。中國民族師范教育研究中心研究員，中國英語閱讀教育研究院教研委員會副主任、全國基礎(chǔ)外語教育研究中心常務(wù)理事、廣東省中小學(xué)教師發(fā)展中心英語教育委員會副主任。