讓問辨引領(lǐng)課堂，讓語文追求本真

龍麗平

摘要：隨著《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的公布，以核心素養(yǎng)為主要特征的課程改革對教師提出了新的要求。轉(zhuǎn)變學習方式，變革課堂教學方式，通過國家基礎(chǔ)課程的主渠道讓核心素養(yǎng)落地。語文教師同樣需要以學科核心素養(yǎng)為根本依據(jù)實現(xiàn)課程的再理解和再設(shè)計，在新的結(jié)構(gòu)框架下優(yōu)化組合傳統(tǒng)的教學方法，形成適合語文學科核心素養(yǎng)培育要求的教法思路。通過問辨式教學的路徑，創(chuàng)設(shè)探究的學習情境，最大程度地激發(fā)學生的語文問辨力，加深學生對文本的理解，從而提升學生語文素養(yǎng)。

前言

隨著教育改革的推進，培養(yǎng)和提高學生理性思維能力、創(chuàng)新實踐精神和創(chuàng)造力已成為現(xiàn)代小學語文教學的重中之重。為了達到這個目標，主要的方法是教閱讀。在現(xiàn)代社會經(jīng)濟中，學生語文思維能力的發(fā)展，小學生個人能力的提高，或者個人能力的全面發(fā)展，都是義務教育改革的重要理論和實踐意義。提高學生的漢語思維能力是豐富學生知識面的關(guān)鍵，是培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)新型高素質(zhì)人才的必要手段。小學必須培養(yǎng)和選拔具有創(chuàng)造性的人才，以適應知識經(jīng)濟時代。

1.問辨式教學的定義

1.1問辨性教學

問辨教學是一種由問和辨觸發(fā)和延續(xù)的教學方式。它最初是在美國開發(fā)的。從主動學習的層面上講，問辨教學是教學的較高層次，它體現(xiàn)了學生的學習的主動性，是學生自己為自己設(shè)定的任務意義。它包括解釋和評估。從解釋的角度看，學生應該清楚地理解教學本文的教學目的，能夠提取基本信息，并在他人面前呈現(xiàn)兩種不同的觀點。就評價而言，這是一種推測性的改進。學生必須通過作者的語言來確定他的心情和態(tài)度，并能夠區(qū)分意思。

1.2問辨式教學與傳統(tǒng)教學的區(qū)別

問辯教學之所以被稱為較高層次的教學，是因為它與傳統(tǒng)教學的區(qū)別。首先，傳統(tǒng)教學的目的體現(xiàn)在教師傳授知識，解讀文本途徑中的流暢性和傳授過程上，主體是教師，體現(xiàn)的是教師的能動性。而問辨教學讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，探研問題，得出結(jié)論的過程，主體是學生，體現(xiàn)的是學生的主動性，培養(yǎng)了學生的能力。其次，在具體活動方面，傳統(tǒng)教學要求學生依靠老師的要求一步一步學習。而問辨性學習要求學生從不同角度進行學習探究，同步建立有效的評價機制。第三，在注意力方面，傳統(tǒng)教學中學生的注意力不夠集中，而問辨性學習則反之，體現(xiàn)了學習能動性。

1.3問辨性教學

問辨教學的主體是學生，教師只是輔助角色。首先，學生要根據(jù)已有的經(jīng)驗進行層次分析，打破傳統(tǒng)的思維邏輯，在學習中開始討論觀點，大膽提問，善于總結(jié)。其次，問辨性學習要求學生全方位思考。他們可以學會從不同的角度進行總結(jié)和分析，擺脫作者的觀點，形成自己獨特的理論基礎(chǔ)，為自己的理論尋找驗證依據(jù)，并利用現(xiàn)有的價值取向和文化經(jīng)驗進行更深入的研究。只有這樣，才能在學生的思維上實現(xiàn)突破，學習力才會更加明顯。一般來說，問辨性教學的評價分為學前、學時、學后三個階段，學生應以材料為中心，培養(yǎng)推理能力，逐步形成自己獨特的視角。

2.實際教學感悟

順應一種思潮，本學期在一中教育集團的大力推動下，我校"問辯課堂"百花呈現(xiàn)。語文組賽課中，趙欣瑤老師的閱讀課《宇宙的另一邊》和龍淑賢的習作指導課《兩莖燈草》給我留下深刻的印象，讓我對問辯課堂有了一些不同尋常的思考。

記得那天上午，趙老師青春靚麗、溫婉可人、神秘情境引人充滿睿智，讓我們這些久經(jīng)沙場的所謂老教師也被趙老師“玩于掌股之中”。而趙老師課堂節(jié)奏分明、目標清晰，通過幾個小小的活動就迅速使課堂活躍起來，使拘束的同學變得活躍而靈動。趙老師的課堂駕馭能力，令我等自嘆弗如。

第二天我們又聆聽了家門小龍老師的習作指導課，可謂大開眼界，甚稱大師級授課。她尤如一位語言大師帶領(lǐng)著學生穿行于中外名著之中，在精髓的文海里粹取習作的精華，尤其在習作賞析教學時，我們常常看到她的學生在她的引導下用辯證眼光剖析人物的多重性，把一個活脫脫的嚴監(jiān)生呈現(xiàn)的有血有肉。寫作表達的精髓如何呈現(xiàn)？辯證思考？辯證分析、領(lǐng)會？是作文才會深刻本源！但小龍老師并沒有過多談論作文教學，而是從文學作品的閱讀角度談閱讀的“問辨性”，這個立足點就比較獨特，境界也就比較高遠了。

因此趙老師和小龍老師的課至少在三個方面給予我強烈的震撼。

首先，她們授課修正了我固有的閱讀寫作的教學思想。近年來，我也開展了一些“類文對比閱讀教學，整本書閱讀教學”以及“專項習作指導的教學活動”，努力培養(yǎng)學生的讀寫結(jié)合。但關(guān)于她們“問辨型的閱讀與寫作”的授課新模式新穎且實用，于我來說不啻于醍醐灌頂，也可謂是石破天驚。我一直以為，閱讀教學重理解，寫作指導重表達于小學生來說應當是首要的。而從文中去體味生活，用生活去佐證文本卻往往忽視，文字體驗的千奇百味應當是自我的個性和認知，而我卻從未涉及如此這般教學，實為汗顏;當前小升初考試中，考文學就是考積累、考背誦，練筆就是學表達，而像這種文學賞析與模仿寫作相融合的教學新模式，實際就是在順應發(fā)展思維與提升學生的語文核心素養(yǎng)，最大程度地激發(fā)學生的語文問辨力，開啟學生如何應對考學生個性、考學生生活領(lǐng)悟、文化積淀，以及考學生基本語言運用能力和基本生活的認知能力。可見文學與寫作教學融合的核心應當是：培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，文學只是體驗的產(chǎn)物，本質(zhì)上文學是用來“模仿”的。小龍老師的“文學寫作觀”顯然立足高遠，于我來說，這無疑是顛覆性的沖擊。

其次，兩位老師對“問辨性閱讀與寫作”的思考和實踐，影響到了我的思維方式甚至生活態(tài)度。老實說，我是一個情感體驗極為細膩的人，我也將這種體驗和思考模式影響到我的學生。小龍老師課后說：“生活是情感的，生活更是邏輯的”;“問辨性閱讀與寫作就是在求真”;但是“沒有邏輯的，生活的片面的真是很可怕的”。其眼光“狠毒”，見解深邃，令人感佩。

第三，聽了兩位老師的“問辨課堂之閱讀與寫作”授課后，我聽出了一份社會擔當，聽出了一份教育的責任，甚至感受到了一種焦作，以及對“自我狀態(tài)”的一種寸步不讓的“剛毅”。記得曾有一位名家說：“我們要培養(yǎng)理性的一代”;教師要擔任起“構(gòu)建現(xiàn)代人格的責任”。問辨課堂給我們的教學帶來了顛覆，也帶來了思考和成長。老實說，于語文教學無益，于學生無用，不教！讓語文回歸生活，讓語文回歸真實。著名教育家陶行知曾說：千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。這恰好就是“問辨課堂”所要表達的核心所在。看來，真教學，其內(nèi)核永遠是一致的，路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。

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