大學英語閱讀教學中的“淺層學習”問題及其“深化”設計

文/李冬蓮（江蘇經貿職業技術學院基礎教學部·博雅全人教育學院）

一、引言

閱讀是一項基本的語言技能。2021年4月，由教育部頒布的新版《高等職業教育專科英語課程標準》所規定的四項英語學科核心素養與課程目標，都涉及閱讀技能。其中“職場涉外溝通目標”規定要掌握必要的英語語音、詞匯、語法、語篇和語用知識，具備必要的英語聽、說、讀、看、寫、譯技能[1]。可見，閱讀是大學英語教學的一項重要內容。

然而，大學英語閱讀教學存在一定的“淺層學習”現象或傾向。這些現象不僅阻礙著學生閱讀能力的提升，同時也對其他語言技能的發展產生一定的制約。因此，必須對這種傾向加以正確的引導，并以“深度學習”理論為依據，對閱讀教學進行深化。

二、“淺層學習”的含義和特點

“淺層學習”(Surface Learning)最早是由Ference Marton和Roger Saljo于20世紀70年代，根據學習者獲取和加工信息的方式，提出的一種學習概念。具體是指“孤立記憶和非批判性接受知識”的學習，其在學習目標、學習內容、學習動機、學習者的心理狀態與思維層次、最終達到和發展的能力等方面具有一定的特點，具體如表1所示。

表1 淺層學習的特點[2]

三、大學英語閱讀教學中存在的“淺層學習”問題

由上分析可知，“淺層學習”不是真正意義上的學習，因為學習的本質是促進學生發展，對于大學英語這門課來說，就是促進學生英語語言能力的發展和英語思維能力的提升。“淺層學習”不能從根本上促進學生認知水平的發展和能力的提升，因而是我們在教學中應當努力克服的一種學習方式。然而，近年來，大學英語教學依然存在“淺層學習”的問題，具體表現如下：

（一）功利化

由于高校在校生必須參加并通過教育部或各省教育廳統一組織的不同級別的英語水平測試，如，全國英語三級考試（PETS 3）、大學英語四六級考試（CET4&6）等，這無疑使大學英語課程教學出現了一定的應試教育傾向。這種傾向如果不加以正確的引導，是會偏離大學英語課程所規定的核心素養和課程目標的。這種傾向也是教學功利化的具體體現，它有如下特點：

1.題型單調，并與大學英語四六級考試題型相同

很多大學英語教材的閱讀理解模塊，都采用了CET4&6閱讀部分的基本題型，如，單選題、段落匹配題、選詞填空等，并成為大學英語閱讀練習的主要題型。原本應當豐富且個性化的英語閱讀活動，因為應試而變得單調乏味。

2.出題思路與解題套路與大學英語四六級考試相似

不僅題型趨同，而且出題的思路也與CET4&6相近，解題思路也就必然與之相近。以單項選擇題為例，題目主要包括中心思想題、細節題、詞匯題、邏輯推理題。干擾項的設置思路也很相似，如，張冠李戴、以偏概全、曲解原意等。從訓練學生邏輯思維的角度來說，這樣的閱讀理解題型是有一定幫助的。然而從大學英語課程目標和核心素養來看，如果每一個單元的閱讀模塊都按照這種方式來處理，那么，最終很難達到課程所規定的水平。大學英語課程不是大學英語四六級考試輔導班，考試只是課程的目標之一，而不是全部。英語語言能力的獲得才是教學的根本目的。

（二）難度不夠，沒有挑戰性

大學英語閱讀的最終目的，是發展語言運用能力，提升語言思維，從而使學生能夠完成職場涉外溝通、多元文化交流等任務，而不僅僅是通過閱讀來獲得信息。

有些大學英語教材的閱讀理解題，如簡答題，難度偏低，從學科核心素養和課程目標的角度來說，其價值不高。以《全新版大學進階英語》綜合教程第一冊第一單元主課文Deaf DJ[3]（《聾人打碟師》）為例，該文的閱讀后練習（Afterreading）有一道簡答題，包含5道小題。其中第2小題和第4小題如下：

2.2 Digging into detail（挖掘細節）

(Para.1) (1) How did Robbie become deaf?

(Para.6) (4) What does the word“visually” most probably mean,judging from the context?

5道簡答題中，除了第4道題稍有難度，其他4道題的難度偏低。這道簡答題旨在考查學生對文章細節的把握，同時訓練學生快速查找具體信息的能力。從提升語言思維能力的角度來說，該題型的訓練價值不大。因為，無論是從學生的學習狀態、學習動機，還是認知水平，都屬于“淺層學習”。不僅如此，由于該題型在每一道小題前已經標注了具體的段落號，實際上已經告訴了學生到哪個段落去找答案，因此，查找信息的難度大大降低，已經失去了技能訓練的價值。

（三）學生主體的缺失

以學生為主體的教學理念應當貫穿大學英語課程的各個模塊，閱讀教學也不例外。然而，很多大學英語教材在設計閱讀活動時，以學生為主體的思想體現得很不夠。具體表現是：其一，閱讀練習以客觀題為主。其二，學生在閱讀活動中，按照教材編者或老師的設計思路和要求，被動完成各項習題， 即，多以“老師問—學生答”的模式為主；而“學生問—老師答”“學生問—學生答”的模式相對較少。

（四）活動單一性

語言能力是一項綜合能力。雖然在大學英語教學中，我們常常把聽、說、讀、寫、譯等技能作為相當獨立的模塊來訓練，但是，在現實場景中，要完成一項語言交際活動，幾乎很少用到某一種語言技能，而是綜合運用多種語言技能。因此，在進行閱讀模塊教學時，不應當只搞單一的語言輸入活動，訓練單一的閱讀技能，而應當以閱讀活動為主，輔以其他技能訓練活動—包括英語詞匯和語法訓練，即，活動應當綜合化。然而，實際情況是，很多英語閱讀活動形式相當單一，與其他形式的語言活動沒有很好地融合在一起，閱讀活動成了單一的語言輸入活動，導致的結果就是學生英語語言綜合應用能力較差，達不到課程標準所規定的水平。

對照“淺層學習”的定義和特征描述，我們發現以上四類問題，在學習目標、學習內容、學習動機、學習狀態等多個方面，都具有明顯的“淺層學習”的特征，都可歸入“淺層學習”的問題。

四、用“深度學習”理論來深化閱讀教學

（一）“深度學習”的內涵

“深度學習”(Deep Learning)，或“深層學習”，最早是由Ference Marton和Roger Saljo于20世紀70年代，根據學習者獲取和加工信息的方式，提出的一種學習概念，具體“是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習”[2]。

對于“深度學習”這一概念的理解，我們可以通過與“淺層學習”相比較來展開：其一，“深度學習”是與“淺層學習”相對應的一種學習方式。淺層學習是“孤立記憶和非批判性接受知識”的學習；其二，“深度學習”與“淺層學習”在學習目標、學習內容、學習動機、學習者的心理狀態與思維層次、最終達到和發展的能力等方面，都存在著很大的差異。具體如表2所示[2]。

表2 深度學習與淺層學習的比較

（二）閱讀教學活動的深化方式

常言道“一物降一物”。教學活動中的“淺層學習”，必須采用與其相對應的“深度學習”，才能加以解決。具體方法如下：

1.遠離功利化教學

閱讀活動的設計不應功利化，即，不應當以大學英語四六級考試為導向。“深度學習”理論十分強調學習動機，并認為只有內在的、滿足求知欲的需要才會激發學生進行“深度學習”。

學習的本質是促發展，教學應當為學生賦能。學生英語語言能力的獲得是大學英語教學的根本目的。因此，不能將大學英語等級考試大綱作為日常教學的指南。大學英語閱讀模塊的題型要擺脫CET4&6 題型的束縛，應當向多樣化、個性化方向發展；應當根據不同的文章，設計不同的問題與題型。即使同一種題型，也應當根據不同的文體，設置不同形式的問題。以《全新版大學進階英語》綜合教程（上海外語教育出版社）為例，每個單元主課文后的第一道題是Text Organization (課文結構)，其主要形式是完成表格或流程圖。但是，由于個別課文的文體較為特殊，或者為了突出訓練篇章結構意識，因此，該題在形式上有一定的變化。如，第一冊第五單元：The Water Problem（水的問題），其主課文后的課文結構題，在設置上與其他單元不同。為了突出訓練學生對于議論文寫作技巧（同時也是閱讀技能）的認知，將該題設置為兩個部分：

第一部分為：1.1 First, find out what the following paragraphs are about.（首先，明了以下各段落塊的大意）；

第二部分為：1.2 Answer the following questions.(回答以下問題)。共5小題。除了第一小題，其余4個小題均以訓練寫作技巧（即閱讀技能）為目的。如，第2小題：How does the author raise the water problem at the beginning of the article?Why does he do it in this way?

應當說，這樣的閱讀活動不僅超越了功利，而且由于題型的個性化設置，提升了文章體裁與訓練目標之間的適切性，從而提升了閱讀技能。

2.在“淺層學習”的基礎上加大難度

首先，不能完全否定“淺層學習”。由于學生的英語基礎不同，適當設置少量的“淺層學習”活動對基礎稍差的學生來說是必要的。同時，“淺層學習”也是“深度學習”的基礎和起點。但是，不能讓淺層學習占主導地位，因為它不能為學生賦能。只有上難度，才能賦能。我們仍以《全新版大學進階英語》綜合教程主課文后的閱讀題為例，同樣是簡答題，我們可以按“深度學習”理論來設計。以第一冊第二單元為例，其主課文為：All Grown Up and Still in Tow。其最后一個段落（也是結論段），原文如下：

To parents whose children are at tending first-year university, just remember they have all grown up now.It is time for you to do the same.

針對該結論段，我們可以這樣設置簡答題：

What does the author suggest freshmen’s parents do?

注意，這個簡答題本身屬于“淺層學習”的范圍，其答案很容易直接在原文中找到：Let go of their gown-up children.

如果該簡答題沒有下一問，則成了沒有意義的“淺層學習”。事實上，設置此題的目的就是為下一個問題做鋪墊，即，為了向“深度學習”過渡—我們可這樣設置下一個問題：

How many different sentence patterns are used for giving suggestions or commands in this text? Make a list by writing down the original sentences from the text and telling from which paragraphs they are.

結果如表3所示。

表3 用于表達建議或命令的句型

為了回答這一問題、完成以上表格，學生必須再次通讀并深入理解全文，才能將相關的句子挑揀出來，并把他們總結為具體的句型。該活動不僅復習了第一單元主課文中出現過的用于表達建議的句型，同時也復習概括了中學時期所學過的同類型的功能句型，不僅使學生很好地將新知識納入原有的認知體系，同時，也豐富和重組了原有的認知體系。對照表2，我們發現，該活動在學習內容上“以與新舊知識聯系的、與學生經驗融合的復雜問題為主線”，在學習狀態上屬于主動加工、深度理解。因此，屬于“深度學習”的范疇。

3.主動參與教學過程

被動接受是“淺層學習”的一個特征。而“深度學習”強調主動加工、結構反思（包括元認知）。因此，如果在英語閱讀活動中，讓學生主動參與活動設計，就能實現深度教學。其具體設計方法和范例，與下面的第4點放在一起來詮釋。

4.設計綜合活動

前文已述，語言活動最自然的狀態就是聽、說、讀、寫、譯一體。因此閱讀活動的設計應當遵循綜合化的原則。在進行閱讀模塊教學時，應當將單一的閱讀輸入活動深化為輸入與輸出相結合的綜合訓練。這既符合語言教學的規律，也符合深度教學的特點。

仍以《全新版大學進階英語》綜合教程第一冊第一單元主課文Deaf DJ（《聾人打碟師》）為例。上文談到了一道具有明顯“淺層學習”特征的簡答題。那么如何深化呢？方法是：設置輸入與輸出相結合的綜合性的閱讀活動，并讓學生主動參與活動設計。具體如下：

將學生分成若干小組，要求每一個小組針對全文（共8個段落）的每一個段落提一個問題（即，以疑問句的方式提問），這樣每個小組共擬8個問題。同時，要求這8個疑問句中必須包含特殊疑問句、一般疑問句、選擇疑問句、反義疑問句等四種類型；學生將每一個句子分別寫在一張紙條上（注意，紙條上不標明這個問題是針對第幾段落所提的）。所有問題的答案也都由該小組擬出（寫在另外的紙條上）并交給老師。然后，小組抽簽，兩兩進行PK。例如，A組與B組抽到了一組。那么，A、B兩組交換紙條，即，A組回答B組提出的問題，B組回答A組提出的問題。但是，所有的紙條只能由該小組派出一個代表（通常是發音最好的同學）上臺來讀，該組其他同學來回答。即，A組派一名代表上臺隨機抽出一張B組同學提出的問題，并大聲讀出來，并由A組其他同學來回答。B組也同樣操作。該綜合活動，涵蓋了聽、說、讀、寫，以及詞匯和語法活動。同時，學生主動參與了活動的設計。對照表2，該活動是具有“深度學習”特征的，是符合“深度學習”的規律的。

五、結論

綜上所述，大學英語閱讀教學中所存在的“淺層學習”問題，可依據“深度學習”理論加以深化。這不僅要求教師對大學英語閱讀教學要有正確的認識，即，必須按照大學英語課程標準來審視閱讀教學存在的“淺層學習”問題，同時教師必須具備較強的優化教學設計的能力。只有深入研究“深度學習”理論，并將之運用在閱讀教學中，才能提升教師的教學能力，深化閱讀教學，提升學生的閱讀水平和技能。