單元教學視域下高階認知能力培育

石修銀

（福建教育學院基礎教育課程教材研究中心，福建 福州 350025）

一、高階認知能力釋義與閱讀語境中的特征

鐘啟泉認為“基礎教育”：“其一，強調‘基礎性’——基礎教育不是成‘家’的教育，而是成‘人’的教育，是培養有社會責任感、有教養的公民的教育。其二，強調‘能動性’——基礎教育不能滿足于‘低階認知能力’，需要在低階認知能力的基礎上發展‘高階認知能力’。”［1］6何謂高階認知能力？“從布魯姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修訂的新版教育目標分類學來看，教育目標是由金字塔的基底起始向塔尖發展的，是由‘①記憶②理解③運用④分析⑤評價⑥創造’六個層次構成，①②③是低階認知能力，④⑤⑥是高階認知能力。”［1］4而高階認知能力在語文閱讀語境中有兩種特征。

（一）知性分析

黑格爾認為：“知性作為一個概念判斷和推理的能力，是從概念規定表象對象開始進入純概念思維，從而擺脫表象直接性的過程。”［2］知性分析作為一種理解力，詮釋抽象概念的能力，它演繹分析、規定、劃界、定義等思維性能。基于閱讀教學本質，當培育三種知性分析能力。

第一是信息整合力。信息整合力拒絕思維的感性或碎片，是篇章語境下信息篩選、整理為形成定義或分類的思維能力。此包含著二種形式。一是下定義。能否給文章的主題、關鍵詞、人物形象等做個定義詮釋。這直接考驗著對文本的整體把握與情思理解。二是概括，此是對文章思想、要點等的梳理總結。提煉出中心詞、關鍵詞、中心句等。

第二是邏輯分辨力。教師沒有邏輯分辨力，最明顯表征是只有現象或特點的陳述，沒有意脈意識。周建設認為：“文學是講邏輯的，主要不是講邏輯知識的學問，而是講文學表達的內容要符合認知的規律。”［3］教師無法理清文章演繹的內在邏輯，就是演繹碎片化思維。沒有文章與段落意脈的尋繹，不僅無法解讀作者的思路與情感密碼，學生思維無以發展與提升，無法培育高階認知能力，演繹深度閱讀。

第三是內蘊解讀力。低階認知未能介入分析思維，只能浮淺理解，難以深入語言文字的深層，而內蘊解讀力，則演繹深度閱讀，解讀言語與形式潛藏信息或暗示、隱喻或象征等意義。

（二）理性分析

理性是一種擺脫感性思維的干擾，有清晰思維方向，充分思維依據，能對事物或問題進行審辯解剖、質疑批判的思維品質。就閱讀語境，理性思維常見如下兩種。

一是審辯思維。謝小慶認為：“審辯式思維是最重要的國民素質，表現在認知和人格兩個方面。其突出特點表現為：1.合乎邏輯地論證觀點；2.憑證據講話；3.善于提出問題，不懈質疑；4.反省自身的問題，對異見保持包容的態度；5.認識并理解一個命題（claim）具有特定的適用范圍和概括化（generalization）范圍；6.直面選擇，果斷決策，勇于為自己的選擇承擔后果和責任。”［4］有此思維素質，閱讀承載冷靜理性的審辯思考，避免膜拜盲從言語情思與表達，彰顯自己思想、語言的建構與創造。

二是建構思維。語文學習終極目的就是涵育語文素養與構建知識、技能與態度。建構思維演繹建構力，此建構力詮釋關鍵能力的內涵：“不僅包括學生已經獲得的能力，還包括在未來獲取新知識、構建新的知識體系的學習能力。”［5］此亦是高階認知能力中的創造品質。此思維有三種含義。一是建構語言。此為體現語言、思想遷移的靈活力，構建自己的言語表達與話語體系。二是建構知識大概念。大觀念又稱為“大概念”“核心概念”“基本觀念”等，是超越學科事實性知識而做出的重要“推論”或“概括。”［6］三是建構就某觀點、某任務、某話題等的閱讀思想，詮釋學會閱讀為終極目的的課程理念。

二、案例分析：高階認知能力培育在閱讀教學中的實踐

閱讀教學，若是指向低階認知能力的關注，停留在記憶理解文本內容、語言的層級，則不是在引導實現存在式學習：“他們領悟這一思想并主動地、創造性地做出反應，他們學到的知識促進了自己的思考，于是他們腦子里就出現新的問題、新思想和新觀點。”［7］18當今強調單元教學背景下，閱讀教學淺表化、喧鬧化現象尤其嚴重，若沒有對此提出批評矯正，語文教學將再次陷入困境。

觀察《記承天寺夜游》教學，發現存在兩個問題。一是閱讀層級低，只是對文章字句的分析理解，停留在“讀懂”層面，演繹低階認知能力的閱讀學習。二是群文教學過程無視學生認知能力與規律，導致閱讀價值流失。在常見兩種閱讀教學“新方式”。一是單元群文閱讀，與《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》整合一起，設計任務：看看古人如何表達自己對山水的熱愛，或古人如何在景物中融入自己豐富的情感？第二種是選擇蘇軾詩歌如《定風波》《赤壁賦》等，設計任務：蘇軾是豪放派的作家，從這些詩中，你可看出詩人的豪放表現在哪里？有什么共同特點？然后自擬題目（如“豪放的蘇軾，豁達的人生”“蘇軾引領豪放的詞風”等），寫一篇不少于500 字短文。這兩種都是缺失課堂價值的教學。因為一節課，學生能讀懂一篇文章就不錯了，更不用說是群文閱讀，如果硬要在一節課閱讀群文，除非是課前做了大量的功課，不然都只會導致淺表性閱讀與教學，或被教師機械牽引，學生無法真正深入思考，無法真正產生自己的閱讀感悟與審美鑒賞。某教師執教這篇課文，演繹在單元目標視域下適時關聯前面課文的單篇精講，在課后關注單元篇目，并引導作單元知識的整合與梳理，形成更高層次的知識、能力的建構。此教學過程指向高階認知能力的培育，值得思考。其教過程學分如下六步。

［第一步］了解蘇軾

要求1：說說你眼中的蘇軾是怎樣的一個詩人？若用一個詞來概括，你會選什么詞？為什么？

了解作者，很多教師就是提出：“你說說蘇軾是一個怎樣的人。”學生答案就是淺表或類雷同的，如“豁達的人”“熱愛生活的人”“豪放派的代表”等。學生回答如此隨性，不用思考理由的支撐，也不用演繹思維判斷整合，無助于思維發展。而教師這樣設問，則是引導知性概括，學生自由思想，并提出支撐的充足理由，則促使學生思維深化與嚴謹。

要求2：閱讀《定風波》與譯文，思考哪些句子中可見作者的形象？

選用同是烏臺詩案背景的詩作，如此，學生視野悄然打開，不僅容易理解作者的心境與人生態度，也有助于拓展思維的寬度，促成關聯性思考。

［第二步］讀懂文章

要求1，讀懂字詞：A 請一個同學朗讀，其他同學發現問題；B 同桌之間，翻譯一遍。

要求2：在（ ）補上情緒詞，如竟然、突然，但是、于是、恰好、幸好、可是、難道，……

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，（ ）月色入戶，（ ）欣然起行。（ ）念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。（ ）懷民亦未寢，（ ）相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻荇（注：水藻、荇菜）交橫，蓋竹柏影也。（ ）何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

要求1，沒有什么亮點。要求2，讓學生通過揣摩情緒詞，讀懂意脈——讀懂作者情緒變化，讀懂文章脈絡。這樣，學生閱讀非呈現碎片化，彰顯思維張力。如此設計情境體驗，學生展示自己填寫的情緒詞后，教師引導矯正，學生就掌握了作者情感曲線，繼而體悟曲線藝術之美與真誠人文之美。

［第三步］深化理解

要求1：選取《定風波》文中的詞，或文中詞加上自己的詞，點評蘇軾的心境。思考：下面哪些是對的呢？①一蓑煙雨任平生②微冷，山頭斜照卻相迎③穿林打葉，吟嘯徐行④心之歸處，也無風雨也無晴。

這是很好的示例。學生排除了③，因其誤認為“穿林打葉”是詩中蘇軾的行為。在運用情境中通過選詞點評心境，就能發展學生思維，也引導真實讀懂作品。

要求2：學習剛才的方法，選取文中詞組合成句，或文章詞加上自己的詞，點評蘇軾《記承天寺夜游》的心境。

學生展示：①月下攜友，心境空明；②月色有詩情，中庭有畫意；③中庭徐行，月下為樂；④閑人心空明，徐行意欣然。這就是用文章中的句子表達自己的真實體悟，引導深度閱讀，但學生點評，①④最佳，因為褫其表象而透析詩人心境愉悅之因，解讀潛隱的生命意態，彰顯思維張力。學生在比照中，感悟低階認知能力與高階認知能力的迥異。

［第四步］品味反思

要求：討論：你喜歡這篇文章嗎？為什么？思考支架：①哪一種手法值得我學習？②文章什么思想打動了我？

具身理論認為，“一個物體知覺的形成，不僅取決于物體本身提供什么刺激，也取決于有機體本身的結構與能力。”［8］24執教者不是在灌輸言語與藝術，而是引導學生表達自己的閱讀體驗，但只是引導“肯定”“欣賞”，沒有考慮學生復雜的認知狀態。不妨加上：

③你對文章的觀點贊成嗎？④你贊成作者的人生態度嗎？⑤文章是否可以有修改的地方呢？

這樣學生可以自由思想與表達，演繹審辯思維。

［第五步］內化生成

要求1，思考：讀了這篇文章，你會在表達或作文上用上哪些句子教《答謝中書書》時引用示例：青林翠竹，四時俱備。把自己融進大自然，你會發現情感的暢適、人生的美好。改用示例：夕日雖已頹，沉鱗仍競躍，積極的生命不因環境的變化而失去活力。

“語文能力是一種綜合能力，理解、感覺、體驗、察悟，包括語感，主要靠大量‘涵泳’，逐步習得。如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化閱讀，而老師講解太多、太細、太零碎，還可能破壞那種涵泳的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析，甚至淪為考試應對技巧。”［9］溫儒敏強調個性化閱讀、個性化思考，而閱讀學習情境就是學生個性化閱讀與思考的基石。教師引導學生聯系自身體驗，彰顯個性化解讀，并將感悟理解鏈接在言語表達中，從而實現語言建構。學生思考后展示，如：

①庭下如積水空明，水中藻荇交橫。為蕭瑟的秋日帶來了生機與喜悅；②水中藻荇交橫，生活復雜難理；③何夜無月？何處無竹柏？只是你沒有欣賞的眼睛；④月色入戶，欣然起行。感受春夜的恬靜，歆享生活的詩意。

此中只有學生②是錯誤的，如此準確的情境運用，演繹深度閱讀的高階認知能力，學生在情境運用中，彰顯個性化閱讀，深化了課文理解，也豐富寫作表達的語言。這更主要的是延展了作品生命，誠如葉嘉瑩所道：“從李商隱的詩詮釋到什么？而我用義山詩句寫的是什么？這已經是從詮釋到感發和接受了，所以詩歌的生命是不死的。”［10］

［第六步］單元訓練設計

上完本單元后，完成下面的二個題目：①酈道元、陶弘景、蘇軾縱情山水，折射出不同的人生態度，你喜歡或反對誰的人生態度，為什么？請在語文課的讀書分享會上，與同學分享你的觀點與思考；②與同學談論問題：從這酈道元、陶弘景、蘇軾三篇文章中，可以看出文章中融情于景的手法有什么特點？為什么？要求耐心聽取同學的觀點或提出質疑。

現在有的教師取消單篇教學，一節課中，演繹群文，或者兩篇文章對比閱讀，似乎這就是落實“單元教學”。這是一種誤解，這只是演繹淺層閱讀，學生沒有深度的理解，無法培育高階認知能力。單元教學的概念，一是指單篇教學在語文要素與人文要素主題視域；二是指在單元課文講完后，引導作邏輯自洽的深度思考，實現單元某種知識、某種能力等的整合、梳理與生成。該教師這個設計，引導學生結合自身體驗與信念，提出自己對某個主題或語文要素的思考；又引導學生通過大概念“融情于景手法”等的理解，實現知識網絡的構建與知識遷移、生成等。如此則是演繹知性思維與理性思維，促成思維發展與提升，實現語言建構與運用，獲得閱讀知識與方法等的領悟。

三、單元教學高階認知能力培育的原則

培育高階認知能力，課堂是主陣地，觀諸單元教學實踐，當從前提、向度與操作層面確定培育原則。

（一）前提：尊重性原則

尊重性，體現有三。一是尊重學生體驗與具身認知的特性，不可扼殺學生個性思考與感悟。陶孟和《社會學科的性質》指出：“教育不是傳布偏見，不是灌輸成說，乃是解放幼年的心靈，發展自己的判斷力。換言之，教育不是給人見解，乃是幫助人得到見解。”［11］二是尊重學生認知規律。哈蒂認為“我們需要作出重大的轉變，從過分依賴表層知識到降低對其的重視程度，要將教育目的轉變為形成深層理解或發展思維能力，達到表層學習和深層學習之間的平衡，幫助學生成功構建正當合理的有關知識和事實（概念層面）的理論”。［12］86可見，教學不可無視學生認知能力與思維特點，而徑直開展單元閱讀或群文閱讀，以避免破壞“淺層學習——深層學習——構建有關知識與概念”的漸進性與平衡性。三是尊重單元目標與文本特證，不可離開單元語文要素目標，而按照自己喜好或個性讀解設計教學目標并演繹教學。

（二）向度：素養性原則

高階認知能力培養，拒絕占有式學習：“（此）就是抓住自己所學到的一切，或者牢牢記在心里，或者仔細保存在自己的筆記本中，他們不需要產生或創造新的東西。”［7］28也只有培育基于文本語言、文化與交際語境的分析思維、審辯思維與創造思維的素養，才能培育高階認知能力。為此，演繹素養性原則，培植閱讀能力，讓學生掌握指向終身學習的閱讀素養，才是閱讀教學的根本目的。也正因此，閱讀教學課程設計要從“知識本位”轉向“素養本位”，不能滿足于記憶、運用、理解的低階認知能力培育。

（三）操作：挑戰性原則

哈蒂認為“教師可以設定具有適當挑戰性的目標，然后構建情境幫助學生實現目標，從而做到有效備課。”［12］53觀諸當前閱讀教學，目標常是淺易實現而非挑戰性的，這無助于思維發展與提升、知識拓展與建構。根據文本特點與單元教學目標，當主要從兩個維度設計挑戰性目標。一是閱讀策略維度，如從比較閱讀、關聯閱讀、批判閱讀等處設計，拓展與深化思維；二是閱讀任務維度，如從概念闡釋、閱讀觀點形成與佐證、觀點與生活契合等處設計，讓學生學會整合與形成閱讀思想，促使生成境脈化知識，從而培育高階認知能力。

《中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（2019 年6 月23 日）提出“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量”，指出“充分發揮教師主導作用，引導教師深入理解學科特點、知識結構、思想方法，科學把握學生認知規律，上好每一堂課”。語文教學直接影響學生素養與思維，關乎學生生命成長與社會發展。語文教師當在單元教學的視閾下，引導關注學生高階認知能力的培育，促成學生思維與學習力發展，以適未來生命與社會發展之需。