詩哲之爭：《理想國》中教育觀的沖突與融合

孫銀光，杜時忠

（華中師范大學道德教育研究所，湖北 武漢 430079）

“詩哲之爭”是公元前5世紀古希臘新崛起的哲學家與詩人之間圍繞誰能夠言說真理、誰可以教化民眾等議題而產生的沖突，是哲學家的理性思維對詩人的感性觀念的批判。它最初表現為蘇格拉底與詩人的矛盾，后又被柏拉圖在《理想國》[1]中重啟，結果是哲人贏得了斗爭并形成了一套主導西方教育傳統的教育方案。事實上，“詩哲之爭”沒有隨時代的更替而消弭，而是以理性和欲望的沖突為形式左右著教育發展的走向，為現代教育提供了一套原初的底色。國內學界也關注到此問題，指出詩哲之爭的實質是“詩人感性直觀與哲人理智直觀的斗爭”[2]，結果意味著“哲學重返生活世界，以恢復自然的整全地位”[3]。當然，也有學者認識到詩哲之爭的教育意蘊，認為其呈現了“哲學、知識分裂與靈魂完美之悖論關系等千古課程難題”[4]，進而選擇用哲學教育取代詩歌教育[5]。這些研究極大地推進了關于詩哲之爭內在實質及教育意蘊的認識，卻忽視了沖突背后兩種教育觀的融合。因此，本文將運用解釋學方法，從教育的立場出發梳理詩哲之爭的現實發生背景，進而通過分析《理想國》揭示哲人和詩人教育觀的沖突焦點和融合方案，并在厘清西方教育傳統的基礎上尋找我國教育的未來進路。

一、詩哲之爭的現實發生背景

古希臘的詩歌和哲學根植于當時的城邦生活和教育文化，二者的沖突也昭示了民眾在城邦生活中面臨的現實問題。換言之，若不揭示古希臘人的生活圖景，我們亦難以認識詩哲之爭的真正內涵。因此，為深入認識詩哲之爭的核心特質，我們有必要呈現蘇格拉底和柏拉圖寓居的世界中詩歌在城邦生活和文化教育中的地位。

（一）詩歌的緣起與規限民眾

古希臘教育始于詩歌，而詩歌則始于神話。在理性精神還未充分發展的階段，人們以神話的外衣敘述史前的故事，以自身為模板塑造出具有超凡力量的神靈，從而獲得身心的慰藉。詩歌中雖充斥不可思議的描述，卻是對人類最初記憶的保存。古希臘詩歌承載著神話內容，為希臘人提供了關于歷史起源的解釋和日常生活的指引。在詩歌演進過程中，希臘人從兩方面完成了神話的建構工作。其一，建構了諸神之間的譜系。在初期時，諸神的關系紊亂，衍生出錯綜復雜的神話故事。隨著人類精神的成長，“希臘人試圖闡釋神話，而這些經調整抑或虛構的神話，目的是為特殊的人創立家譜”[6]358。這項工作主要由赫西俄德（Hesiod）完成，他在書中寫道：“最先產生的確實是卡俄斯，其次便產生了該亞……他們之后，狡猾多計的克洛諾斯降生。”[7]赫西俄德基本統一了希臘神話，對希臘人的信仰教育產生了重要影響。其二，建構了神與人之間的關系。神話的出現是人們為了解釋自然、生活中不可思議的事件，如自然災難、戰爭勝負等，而諸神被視為這些事件發生的終極因。荷馬以此為基底明晰了神與人之間的關系，即人應該尊崇諸神，而諸神亦護佑虔敬的人。如其在《伊利亞特》中明言，特洛伊戰爭是“實現了宙斯的意愿”[8]1；在《奧德賽》中眾神經常扮演民眾的保護者、指引者等角色，例如雅典娜指引奧德修斯重返故土[9]。可見，在古希臘詩歌中，神與人的關系是具體而直接的，始終參與并決定人間事務。

正因為諸神和人類有相似的譜系，且和人類生活在同一時空，所以古希臘人認為神話不是空洞的想象而是生活的事實，攜帶關于生命和道德的意義。“我們只視為一堆故事的神話，在希臘卻視為實在的事實。這些神的歷史自然一部分是詩人的想象構成的，不過詩人也只是形成他們和一切人所信以為真的。”[10]2詩歌及神話支配著古希臘人的生活，而民眾從詩歌中獲得道德正當性和行為合法性的標準。柏拉圖從未回避這種事實，如：《理想國》中的克法洛斯用索福克勒斯（Sophocles）和品達（Pindar）的詩歌證實自身的正義觀（329C，331A）①；色拉敘馬霍斯用荷馬和西蒙尼得（Simonides）的詩句論證看法的正義性（332A，334B）；格勞孔和阿德曼托斯亦用荷馬、赫西俄德和埃斯庫羅斯（Aeschylus）的詩歌佐證自身的見解（362A，363BC，364C-E）。在雅典城邦生活中，“從荷馬史詩中摘章引句，用以解答人們有關道德與行為的問題，對于希臘人來說是一種再自然不過的方式。”[11]換言之，城邦的習俗傳統和道德信念是建立在詩歌傳遞的神意基礎之上，進而規限并引導民眾生活。

（二）詩歌支配下的雅典教育

詩歌是希臘人認識神、理解神的最好途徑，也主導著城邦教育。“詩是他們教育的基礎，是他們實際的指導與批評，并也是他們玄想的靈感。”[10]173公元前六世紀，雅典城邦建立了初等教育體系。在進入學校前，兒童在家里或育兒所學習詩歌。六歲左右，男童進入學校接受初等教育。其中，文法教師指導學生閱讀、寫字、誦讀詩歌作品。“大多數教師認為，一個受到良好教育的男孩應當熟悉所有詩歌，包括戲劇和嚴肅作品。”[12]弦琴教師教學生彈奏七弦琴，并吟誦宗教詩歌和抒情詩。競技教練則負責學生的身體發展，同樣重視其文藝練習。可以說，詩人在城邦教育中具有崇高聲望，亦在兒童成長過程中扮演極為重要的角色，即使哲人也不得不承認這點。正如《會飲篇》中內克拉托斯所言：“我的父親希望我成為一個好人，強迫我學習荷馬的所有作品；現在，我可以毫不費力地背誦完整的《伊利亞特》和《奧德賽》。”[13]質言之，雅典人以詩歌作為教育兒童和規范成人的藍本，采納的正是維護城邦的歷史崇拜和神話故事。于是，幾乎所有偉大詩人的作品都被列為城邦教育的內容，如慕塞俄斯（Mousaios）的詩歌被用來引導少年領悟神意和學習醫藥；俄耳斐烏斯（Orpheus）的詩歌被用來幫助兒童習得禮儀和避免殺戮。顯然，“在雅典城邦，對兒童的教育主要是通過荷馬、赫西俄德及其他詩人的作品來進行的。……它們成了古希臘人文化教養和道德教養的源泉與基礎。”[14]

除此之外，兒童觀看悲劇也是接受教育的重要方式。“悲劇從古希臘神話中汲取養料，觸及的是神與人之間最初的關系”[15]，突出表現了人生境遇的無常，指出了存在神圣力量決定人的命運。當兒童背誦歐里庇得斯（Euripides）、索福克勒斯等人的詩歌時，他們往往用戲劇臺詞和肢體語言來呈現悲劇的情節。可見，詩歌在雅典教育中的支配地位是毋庸置疑的，而這種地位的確立與詩歌、悲劇的主題特性密切相關。古希臘詩歌作品大多是對諸神事跡的歌頌，而悲劇原意為“用于獻祭的山羊之歌，……劇目幾乎全部局限于神話，鮮以當時的事件或歷史為主題。”[6]320-321可以說，詩歌和古希臘人的信仰已融為一體，在文化和精神層面形成了耦合。在詩歌的主導下，對諸神的信仰成了城邦教育民眾必須具備的道德品質。

在公元前五世紀的雅典城邦中，詩歌依然規制并教育民眾，為其提供了一種穩定的生活方式和完整的精神世界。可以說，在哲人之前，詩人已經成為形塑雅典民眾道德和生活的教育家，而這種境況也構成了詩哲之爭的現實發展背景。因此，哲人若想變革城邦、教化民眾，必須要奪回教育的主導權，于是詩哲之爭也就無法避免了。

二、詩哲之爭背后的教育本質

蘇格拉底在刺破城邦習俗傳統和民眾道德觀念時引發了詩哲之爭，但遭到了阿里斯托芬（Aristophanes）的戲弄、城邦民眾的控告。柏拉圖在《理想國》中以迂回的方式重新發起“詩哲之爭”，對詩歌進行了全面的批判。經過分析后發現，這兩次相互關聯的詩哲之爭背后潛隱著深刻的教育意蘊，其本質是教育權的歸屬之爭，也是正義觀的正統之爭。

（一）教育權的歸屬之爭

“詩哲之爭”肇始于蘇格拉底和詩人的沖突，結果是蘇格拉底遭受了審判。如果深入分析，我們會發現針對蘇格拉底的審判另有深意。第一條指控：“用豆子拈鬮的辦法來選舉國家的領導人是非常愚蠢的。”[16]8詩歌中宙斯因分配世界的統治權與眾神互不相讓，最終按普羅米修斯的提議通過抓鬮完成了分配。民主政治制度的選舉方式在某種意義上是對神意的傳承，于是蘇格拉底的指摘變成了一種瀆神。第二條指控：“克里提阿斯和阿爾克比阿底斯在和蘇格拉底交游之后，使國家蒙受了大量的禍害。”[16]9這種指控涉及蘇格拉底是否可以像詩人一般教育民眾，但在詩人及其教化的民眾看來，蘇格拉底培養的學生或是褻瀆了神靈，或是顛覆了民主。第三條指控：“蘇格拉底使他的門人輕視他們的父母。”[16]18詩歌中諸神之間有清晰的家庭譜系和等級制度，而宙斯作為眾神和人類的父親，擁有絕對的權威，因此尊崇父輩是詩人教育民眾的要點。父輩權威借由詩歌在城邦里彌散，已形成了習俗傳統，而蘇格拉底卻試圖推翻這種傳統。第四條指控：“蘇格拉底挑選了著名詩人最壞的詩句，用它們作為證據，來教導他的門人做無賴漢和暴君。”[16]19-20這條指控直接挑明了哲人和詩人之間的矛盾，也顯示出蘇格拉底已將反對的矛頭對準了長期教育民眾的荷馬、赫西俄德等詩人。可見，民眾對蘇格拉底的指控，樁樁都沒離開詩哲之爭的范疇，也沒離開教育權的歸屬問題。盡管色諾芬（Xenophon）和柏拉圖為之進行了辯解，卻從未直接否認過蘇格拉底對詩人的詰難。

事實上，在蘇格拉底受審之前，詩哲之爭已有征兆：阿里斯托芬在《云》中戲弄過蘇格拉底。他將蘇格拉底“打扮”為自然哲人，研究自然萬物，如：“我在空中行走，在逼視太陽……窺探這天空的物體”；“化妝”成智者，擅于詭辯之術，如將青年人培養成“一個老練的雄辯家、一個多話的人、一個圓滑的人”。[17]168-169同時，劇中蘇格拉底還否認宙斯、阿波羅等眾神的存在，教授的學生斐狄庇得斯毆打父親，嘲諷西蒙尼得和埃斯庫羅斯。以此觀之，《云》成了一出蘇格拉底鄙視希臘諸神、破壞城邦傳統、敗壞城邦青年的教育荒誕劇。其實，阿里斯托芬并非一味地貶低哲人，反而在字里行間透露出肯定之意。“你這位想追求我們的大智慧的凡人啊，你會變作全雅典人里、全希臘人里最幸福的人。”[17]174他之所以用夸張手法描繪哲人瘋狂的理性探索及怪異的教育方式，與其說表達一種不屑的嘲諷，毋寧說為了提請其注意可能遭遇的危險。正如斯瑞西阿得斯的憤怒：“除非我的斧頭不中用，或是我立刻就跌下來，摔斷了脖子；不然的話，我這個希望（代指殺人放火）總是可以實現的。”[17]211聯想到蘇格拉底后來因相似的罪名受審而死，這出教育荒誕劇的結局成了現實的預演。當然，阿里斯托芬無論怎么肯定蘇格拉底，都不同意將詩人的教育權移交出去。蘇格拉底之死不僅沒有解決詩哲之爭，反而將詩人和哲人對教育權的爭奪直接暴露出來。其實，只要詩歌還在城邦教育中占據主導地位，只要哲人還寄望于以哲學教化民眾，那么詩哲之爭就必然會演化到勝負的境地。于是，柏拉圖在《理想國》中再次挑起詩哲之爭，既繼承了蘇格拉底的遺志，也為了解決哲學教育在城邦中遭遇的問題。

（二）正義觀的主導之爭

詩歌除了教導民眾信奉諸神，還攜帶特定的正義觀念，影響民眾的道德選擇，左右其日常行為。事實上，“每個社會都以神話為基礎，正是神話使被并入一個系統中的正義的特殊形式為人所接受。”[18]為了改變這種情況，柏拉圖在厘清詩歌的正義觀之后，以哲人正義觀與之進行了交鋒。

其一，詩人正義觀。在《理想國》中，克法洛斯、玻勒馬霍斯的正義觀都受到詩歌的影響，并逃過理性的審視以致習以為常；色拉敘馬霍斯認為“正義是強者的利益”，而強者與宙斯的角色一致。宙斯專制、貪婪、善變，卻因是萬物主宰而被民眾尊崇獻祭，正如城邦統治者因強力而讓民眾服從。柏拉圖雖相繼擊破了他們的正義觀念，卻并未將其真正說服。隨后，格勞孔進一步闡述了“人為什么要正義”的問題，并呈現出詩歌攜帶的正義觀如此頑固，導致人們普遍認為不正義之人生活得更好。緊隨其后，阿得曼托斯進行了補充：“父母教導子女為人必須正義，也并非因為正義本身，而是正義帶來的好名聲”（362E-363A）。正如詩歌中諸神會將好東西賞賜給虔敬的人，而不管其是否真的正義。“人們用獻祭、可喜的許愿、奠酒、犧牲的香氣來向他們誠懇祈求，使他們息怒，人犯規犯罪就這樣做。”[8]206如若不正義可以帶來好的結果，詩人也鼓勵民眾去追尋，只要別忘了對諸神的虔誠。在詩人正義觀教育下，民眾服膺于強者、汲汲于財貨。格勞孔的看法涉及了正義的起源問題，阿得曼托斯則陳說了詩歌正義觀被遵行的情況。

納入標準：①經病理學、細胞學及影像學等檢查確診為非小細胞肺癌者；②未接受過化療等其他抗腫瘤治療；③活動狀態評分KPS≥60分；④預計生存期大于3個月。排除標準：①合并嚴重心、肝、腎等功能異常者；②不適合接受化療者；③預計生存期<3個月；④中性粒細胞數絕對值≤1 500/μL。

其二，哲人正義觀。柏拉圖對正義的起源和發展作出了不同解釋，并預設了一個命題：城邦的正義與個人的正義相同（368E-369A）。城邦的初始狀態是“豬的城邦”，即滿足人基本需要的城邦形態。這是將身體基本需要作為唯一真實需求的城邦，它很健康且與善惡無涉，也就沒有正義存在的土壤。當然，人需要比維持生命更多的東西，有更為復雜的欲望——各種快樂和雅致。因而，“豬的城邦”發展為“奢侈的城邦”，即滿足民眾享受欲求的城邦形態。民眾欲望的膨脹會導致物質匱乏，進而引發城邦對鄰邦的掠奪。悖謬的是：這是一個“發高燒”的城邦，但又是一個真正屬人的城邦。它離原初的健康城邦已經很遠，卻可以在現實生活中找到影子，也讓“正義”問題凸顯出來。為了處理正義問題——外部的戰爭和內部的分配，柏拉圖引入了護衛者階層。他們充滿激情、喜好戰斗、堅韌勇敢，但其激情是中性的，目標亦不明確，所以不僅要有好的天賦、愛欲智慧的性格，還要接受音樂和體操教育（376E-383C）。因為城邦的正義取決于統治者的品格，從而取決于統治者的教育。隨著奢侈的城邦演變成理想的城邦，金銀屬性的護衛者被教育成哲學王，哲人的正義觀也逐漸顯露出來，即城邦民眾各司其職，靈魂要素各安其分，并暗中與詩人正義觀進行了交鋒。

從上述兩個方面不難看出，詩哲之爭的本質既是一場關于教育權的爭奪，也是一次不同正義觀的沖突。換言之，為了變革城邦、教化民眾，哲人必然會發起與詩人的沖突，對詩歌的批判和清算也是無法避免的。“這場斗爭是重大的。它是決定一個人善惡的關鍵。不能讓詩歌誘使我們漫不經心地對待正義和一切美德。”（608B-C）

三、詩哲之爭引發的教育凈化

柏拉圖在《理想國》中重啟詩哲之爭，實質是延續一場與詩人爭奪希臘人教師頭銜的競賽。因此，他將批判的矛頭對準了詩歌，揭露了詩歌的兩重教育缺陷，并提出了相應的審查標準，借以完成對城邦教育的凈化。“《理想國》中的人物在清理城邦的教育內容時，首先從神話故事入手，因為這些故事是我們在今后生活中所信奉的那些價值觀念的基礎。”[19]

（一）傳統詩歌的教育缺陷

詩歌塑造的習俗傳統及對教育的支配，讓柏拉圖無法直接剝奪詩歌的教育權，否則必然會遭到與蘇格拉底相似的控告。對于民眾而言，哲學必須證明自身的合法性，即“與詩歌相比，哲學為何更為重要？”哲學無法以“顯白”的方式向民眾自證合法性，也就不會被詩歌把持的城邦教育接納。基于此，柏拉圖不再與民眾針鋒相對，而是站在諸神的立場，通過暴露詩歌教育的缺陷來證明哲學教育的優越性及正義生活的可能性。

在哲人審慎的目光下，傳統詩歌教育暴露出兩大缺陷：其一，模仿事物影像，而非分有理念。柏拉圖將詩人類比于畫家——滿足非必要欲望的一類人，開始了對詩人和詩歌的批判。首先，柏拉圖指出萬物皆有對應的理念，而工匠根據相應理念打造床或桌子，畫家則模仿床或桌子畫出作品（596B-597E）。可見，畫家精通的是模仿技藝，把握的是事物影像——與理念之間隔了兩層，無論如何都無法分有理念。詩人亦是如此，看似掌握一切技藝，明晰人事善惡，甚至知曉諸神眾事，實質是長于模仿。“從荷馬以來所有的詩人都只是美德或自己制造的其他東西的影像的模仿者，他們完全不知道真實。”（600E-601A）既然詩歌是對影像的模仿，那么詩歌教育傳遞的正義觀是可疑的，會讓民眾陷于流俗觀念之中。其二，投合民眾欲望，而非促進理性。詩歌教育的主要特征是詩性魅力，即以粗淺的內容和精巧的言辭投合民眾的低級趣味，放大其靈魂中的欲望。一方面，詩人慣于編造諸神的荒誕故事。他們肆無忌憚地解說眾神的不義行徑，教導民眾模仿眾神而放縱自身，進而不自覺地受縛于感官的欲望。經由詩歌教育后，兒童學會了膽小、畏懼、怯懦（381D-E）；成人學會了自私、妒忌、爭斗（386B-391D）。另一方面，詩人工于精巧的言辭韻律。“詩人能以語詞為手段出色地描繪各種技術，……聽眾由于對這些事情一無所知，只知道通過詞語認知事物，因而總是認為他描繪得再好沒有了。”（601B）詩歌的言辭韻律培育并加強了受眾心靈中的低劣成分，敗壞理性部分。“詩人是在滿足和迎合我們心靈的那個本性渴望痛哭流涕以求發泄的部分。而我們天性最優秀的那個部分，因未能受到理性甚或習慣應有的教育，放松了對哭訴的監督。”（606A）顯然，詩歌教育的雙重缺陷恰恰迎合了民眾的需要，極易讓其被虛幻的影像束縛。按照柏拉圖的“靈魂三分法”，詩歌教育非但無法促進民眾聽從理性的引導，反而專注于激情的膨脹、欲望的饜足。與之相反，哲學教育則致力于提升民眾靈魂中的理性，使之能擺脫激情的支配和感官的誘惑[20]。當然，柏拉圖沒有否認諸神的存在，而是將矛頭集中于詩歌教育的歪曲解讀。這既避免了與民眾信仰的正面沖突，也消解了詩人在城邦教育中的主導地位。

（二）審查詩歌的教育標準

詩歌教育迎合了民眾心靈的低賤部分，會在其心靈里建立起惡的制度。“因為他的作用在于激勵、培育和加強心靈的低賤部分，毀壞理性部分，就像在一個城邦里把政治權力交給壞人，讓他們去危害好人一樣。”（605B）就此而言，柏拉圖完全有理由拒絕詩人進入理想城邦之中，但他采取了更為困難的方式——審查并改造詩歌。這主要基于兩方面的考慮：一方面，哲學始終是少數人的事情。哲人離群索居、追求真理，而這種生活方式是大部分人無法接受的。因此，柏拉圖難以用哲學直接教育普通民眾，必須尋找教育助手，而詩人是一個選項。另一方面，城邦民眾靈魂屬性的限制。人的靈魂中存在無法根除的激情和欲望，容易受到流變世界的引誘。“各種各樣的欲望、快樂和苦惱都是在小孩、女人、奴隸和那些名義上叫做自由人的為數眾多的下等人身上出現的。”（431C）柏拉圖認識到民眾的欲望和激情難以服從理性的領導，因而著重考慮了少數哲人和多數民眾在教育方式的區別，于是選擇審查改造而非徹底驅除詩歌。

在審查過程中，柏拉圖不是完全從哲學教育的角度出發，而是從民眾的立場提出了兩個標準。首先，詩歌對諸神的真實性描寫。柏拉圖指出詩人在編造假故事，將諸神描寫得丑陋不堪——自私、嫉妒、沖動等，有普通人的一切劣性欲望。如果對詩歌內容不嚴加區分，而民眾又受其教育，那么極有可能導致靈魂中欲望作祟。因此，“絕不該讓年輕人聽到諸神之間明爭暗斗的事情（因為這不是真的）。”（378C）至此，柏拉圖認定詩歌教育雜糅著對諸神的不實描寫，以致讓學生生成不義的信念。“他的審查制度似乎只是反對錯誤，并且只是針對那些過于年幼和易于上當受騙的、以及不能批判地閱讀哲學作品的讀者。”[21]隨后，柏拉圖順勢提出第二個標準，即詩歌對至善的合理性表達。他指出諸神應該是善者，是所有好事物的原因，而非一切事物的原因。“神不肯定是實在善的嗎？故事不應該永遠把他們描寫成善嗎？”（379B）這意味著詩歌對諸神違背誓言、爭執分裂等描寫都是錯誤的，是詩人無知的表現，應為諸神和民眾深惡痛絕。“任何詩人說這種話誹謗諸神，我們都將生氣，不讓他們組織歌舞隊演出，也不讓學校教師用他們的詩來教育年輕人。”（383C）柏拉圖此時才暴露出真正的想法：要求刪減詩歌，改造詩歌教育。同時，他還要求詩人必須按照教育標準創作表達善的新詩歌，對聽眾進行正確教導。“他要求更嚴謹的詩人的出現，要求他們選擇的模仿對象，有助于城邦未來衛士的培養。”[22]

總而言之，柏拉圖認為詩歌教育必須被凈化，而詩人也應接受哲學的改造。唯有如此，詩人創作的新詩歌才能真正實現教化民眾、傳遞正義的目的。可見，柏拉圖對詩歌的批判不是為了徹底的清除，而是要對之進行凈化和利用，以協助哲學來教化城邦民眾，這也要求形成一種新的融合型教育方案。

四、詩哲之爭的現代教育意義

為促使民眾靈魂中理性占據支配地位，完成對激情和欲望的統領，柏拉圖建構了詩性哲學的教育方案。這種教育方案的核心被羅馬人和基督教繼承了下來，并得到了進一步發展。然而，詩歌與哲學的爭執、理性與欲望的頡頏并未因之消弭，而是一直延續至今并左右著教育的發展。因此，我們有必要在呈現柏拉圖的教育方案過程中，發掘其現代教育意蘊，重新思考教育的未來進路。

（一）柏拉圖建構的教育方案

柏拉圖認識到靈魂中欲望和激情是無法根除的，理性只能對之進行統領，從而形成一種和諧的狀態。因而，他要求對傳統詩歌進行審查改造，實現以新詩歌為中介協調靈魂中理性和非理性部分的目的。“如果詩不僅令人愉悅，而且有益于有序的統治和所有人的生活；如果詩不僅僅給予快樂還有益處，聆聽它顯然就是一種收獲，她就可以正當地從其流放中歸來。”[23]質言之，正因為傳統詩歌沒有揭示真理，所以必須被哲學改造；正因為詩歌能作用于靈魂的非理性部分，所以哲學必須倚重詩歌。柏拉圖嘗試對哲學和詩歌進行了融合，讓新詩歌成為一種教育普通民眾的有效手段。他選取最能體現人類吁求的題材，把握住最令人信服的“邏各斯”，從而讓新詩歌按照標準講述故事。詩歌與哲學聯結在一起，也在某種程度上解除了與諸神信仰的關系。“蘇格拉底批評詩歌是為了鼓勵其與哲學結為同盟，放棄與教士的聯盟”[24]，而柏拉圖的初衷亦是如此。至此，在理想城邦中神話無法再壟斷教育權，而詩歌在接受審查改造過程中被注入了哲學話語模式和正義觀念。可以說，柏拉圖在理想城邦中應用了一套新的教育方案——哲學對詩歌的統合，徹底凈化了教育內容，從而傳遞真正的正義觀。

當然，柏拉圖也意識到詩性哲學的教育方案是有限度的。一方面，他將創造詩歌限定為詩人的任務。盡管詩歌為民眾的靈魂教育所必須，但柏拉圖沒有主動去創造詩歌，而是站在對之改造后進行統合的立場。他讓哲人掌握詩歌的主題，將創作詩歌的任務依舊交給詩人。于是，新詩歌及其負載的神話符合哲學的結論，能促使民眾靈魂中欲望和激情服從理性的引導。另一方面，他將詩歌的教育對象限定為普通民眾。即使經過審查改造，新詩歌也只能部分地分有理念，可以教育普通民眾脫離欲望的羈絆，走上追尋善念之路。“對民眾來說，神話體現了所有他們能夠學到的關于神圣的東西。”[23]哲人的靈魂中理性占據了統領地位，可以觀照“整全”的理念，那么新詩歌對哲人就無法起到教育作用。與沉淪于習俗意見的迷醉相比，普通民眾不會因為接受了新詩歌教育而感覺到受到欺騙。他們雖被限制了對辯證法知識的思考，被剝奪了對真理的哲學化理解，卻也從流俗意見中脫離出來，啟程走上了尋求正義和幸福的道路。

（二）詩哲之爭的教育余波

普通民眾因受到欲望和激情的支配，不具有直接理解真理的理性能力，所以哲學王必須借助詩歌教化民眾。“作為愛智慧的哲學不能提供哲學高貴的謊言，也不能說服非哲人和大眾。于是哲學需要詩來補充，要求一種附屬的詩。”[25]借由詩哲之爭，柏拉圖將哲人智慧和詩人謊言有機融合在一起，將哲學和詩歌教育互補嫁接在一起，將理性和欲望成功貫通在一起。這種處理方式既完成了哲學對詩歌的改造，也確立了哲人對教育的主導，讓理想國的教育方案具備一定的可行性。柏拉圖堅稱理性在靈魂中應占據主導地位，教育的目的是讓欲望和激情服從于理性。于是，人的激情、欲望等非理性要素被排斥至教育的邊緣境地。學生需超越情感到達理性的最高境界，從而“分有”恒在的理念。柏拉圖教育思想的理性內核先被亞里士多德、珀尼西厄斯（Panaetius）等繼承，后又被西塞羅（M.T.Cicero）、托馬斯·阿奎那（T.Aquinas）等進一步發展。“西方哲學中理性主義和非理性主義的關系結構在柏拉圖這里可以說已經大致定了調。”[26]這種奠立于理性基礎之上的教育思想在與異文化的沖突與調和過程中不斷轉化、融合并生成了新的教育理論樣態，但理性內核一直被保留下來并綿延至近代，為西方教育傳統提供了一套原初概念、原則和底色。

然而，柏拉圖對理性的重視在近代教育中異化為唯理智主義并走上了絕路，如只關心學生的認知發展而忽視情感和意志、肯定形而上的“形式”而輕視學生的生活狀態[27]。盧梭（J.J.Roussea）在批判理性馴制的基礎上，將人的感覺、熾情置于中心地位，引領了浪漫主義思潮，并通過自然教育實現了情感的復歸。同時，他還更新了對理性和正義的理解，使激情在品質上優先于理性[28]。 隨著休謨（D.Hume）、謝林（F.Schelling）、尼采（F.W.Nietzsche）等哲人顛覆了基于理性的至善理念，證實了人自主地自我規定的可能性，教育的情感轉向也被拓寬了路徑。當杜威將兒童的生活經驗和情感體驗置于教育的核心時，現代教育思想的藍圖也被勾勒出來。如其所言，教育是“在經驗中產生，借由經驗而發展，為了經驗而進步”[29]，而情感則“使學生能夠理智地進行分析和決定工作的興趣的均衡”[30]。盡管如此，當前教育中理性要素依舊占據支配地位，從教育目標的厘定、內容的篩選到活動的組織、評價的實施都被科學理性和工具理性主導。人之情感、欲望等非理性因素因所謂的混沌和不可捉摸而被擱置一旁，導致教育結構中理性與情感要素的比例嚴重失衡。其實，現代教育學的發展早已證實：情感是人的生命和生存的重要表現方式，與理性認知存在同一性關系，具有動力系統的優勢，能打開教育通往價值理性的道路，在學生發展中發揮引導和提升作用[31]。以是觀之，蘇格拉底和柏拉圖開啟的理性主導型教育傳統是存在缺陷的，難以應用于現代社會引導學生發展。我們有必要協調理性和情感的關系、彌合二者之間的沖突，構建符應學生身心發展規律的教育方案。

本文經過系統地分析后發現：為延續蘇格拉底的遺志和實現哲學的教化，柏拉圖在《理想國》中重啟了詩哲之爭，并借此建構了一套新的教育方案，完成了對詩歌的改造和融合。按照柏拉圖的構想，學生在接受詩性哲學的教育之后，靈魂中的理性能夠統領激情和欲望，形成心靈的和諧狀態，避免淪為欲望的奴隸。然而，這種教育方案看似具有特定的合理性，但其對情感要素的過分壓制則會讓理性的作用發生偏離，從而阻礙學生的良序發展。可以說，這種延存至今的教育方案存在固有的缺陷，甚至會導致理性的專制。有鑒于此，未來教育要超越理性和情感的對峙，以理性為指引，以情感為動力，基于學生在生活中獲得的經驗，培養他們形成社會認知、理解社會情感、改造社會的行動能力。

注釋

①本文所引《理想國》譯文，參見文獻[1]，隨文標注斯特方碼。