情趣為引 誦讀為本 化境為要
——統編版小學文言文教學的三重境界

周性勇

（福州市錢塘小學教育集團湖前校區，福建 福州 350001）

文言文篇幅短小、言簡意賅、敘事說理生動有趣。在統編版小學語文教材中，大量增加了文本比重，且將起始年段前置為三年級上冊。小學階段的文言文教學，其目標應落在激發學生學習文言文的興趣，初步培養文言語感，培育熱愛中華傳統文化的情感。教師應追尋“情趣為引、誦讀為本、化境為要”的三重文言文教學境界，著力引領小學生在心靈最純凈、記憶最強健的時期，與淺顯易懂的文言文相遇，與文化同行，與經典相伴，增長學識、拓寬視野、啟迪心智，提升學生的語文素養。

一、情趣為引，融通而蘊生

知識大多是在情境中生成、顯現、吸收、內化。“把知識還原到情境中，會使學習者直觀感受到知識的原始形式，增強感受力，也同時增強理解力，甚至還會增強創造力。”［1］在小學文言文的教學中，教師要善于創設切合的課堂情境，創生課堂情趣，讓相對晦澀的文言文學習在具體化、形象化、生活化、生動化的場域中發生，以構建所學知識與學生生活經驗、生命體驗的有效鏈接、融通，在入境入情中實現“情動而辭發”的美好意蘊。

（一）圖畫音樂，入境以生情

圖畫與音樂具有極強的渲染力，能有效地刺激和激發學生的情感與思維，舉象以入境，入境以生情。課堂中，一張圖片或一段音樂的適時介入，都能牽動學生的視覺與聽覺神經，吸引其注意力，使其產生身臨其境之感，讓學生的身心隨文而動、隨境而生，身動而心往，心往而辭發，漸入學習之佳境。

如執教五年級上冊《少年中國說》時，在學生讀通課文，初步感知“紅日”“河”等事物的意象內涵，知曉當時的社會背景后，進行如下教學：第一，圖樂介入，角色采訪。在學生充分交流自己所了解的時代背景資料后，教師配上低沉憂傷的音樂David Davidson 的And I Love You So，適時出示幾張體現清政府內憂外患的圖片——“瓜分中國圖”“不平等條約圖”等，在圖片與音樂所營造的情境中進行采訪：如果你是當時的青年學生，看到這樣的中國，你想說些什么？做些什么？第二，感情誦讀，體悟主旨。在采訪中，學生逐漸體悟：梁啟超寫的是“少年中國”，而不是“中年中國”“壯年中國”。因為當時的中國已經沒落到了極點，他希望國家能重新迸發出生機，獲得重生。在這樣的文體理解與情感基調中，教師引導學生再次深情地誦讀。圖片與音樂的適時介入，使情境頓生，無須過多的言語，作者熾熱的愛國深情已時時氤氳于學生的心頭之上。

（二）生動語言，抽象化形象

描述性、形象性的語言表達能讓人如臨其境、如聞其聲，化抽象概念為形象，使難以理解的內容變得淺顯易懂。教師要善用課堂中最容易調用、最直觀形象的激趣資源——教師語言。或娓娓道來，充滿人文溫情；或一語解惑，點亮思維火花；或旁征博引，彰顯學識廣度……這些發自肺腑的極具感染性的教師語言，哪怕是一個詞、一個停頓，都能傳達出極豐富的情愫與節奏，在潤物無聲中直抵學生心靈的最柔軟處。于是，學習開始真正發生。

如執教五年級上冊《少年中國說》時，為了讓學生真切地感受梁啟超的拳拳愛國心，教師引導：如果你生活在梁啟超的時代，你看到這樣沒落的中國，你會想些什么？說些什么？……憑君莫話當年事，憔悴韶光不忍看！日本人之稱我中國也，一則曰老大帝國，再則曰老大帝國。此時此刻，你能明白梁啟超為什么要寫“少年中國”，而不是中年中國、壯年中國了嗎？為了讓學生真切地感受無數中國少年奮發有為的美好姿態，教師引導：100 多年來，無數的中國少年滿懷豪情地誦讀著梁啟超的《少年中國說》，走上了救國之路、強國之國，說說你所知道的這樣意氣風發的“中國少年”……這些都是我們引以為豪的少年中國的“中國少年”！他們用各自的愛國方式，讓中國獲得了新生，擁有了蓬勃的生命力。此時，我們不禁再次讀起詩人艾青的那句肺腑之言：“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛的深沉！”語語發心聲，字字動人情。情動而辭發，課韻自然成。教師的課堂語言，不在于華麗詞藻，而在于適時適境而用，且飽含真情。

二、誦讀為本，抑揚見古韻

誦讀是文言文學習的根本方法，文言的韻味往往通過讀表現出來。在小學文言文課堂中，教師要著力于“讀”的引領，從自由讀、指名讀，到教師范讀、全班齊讀，再到分組引讀、想象誦讀、配樂吟讀等。每一次讀都要明確要求，積淀情感，逐層提升。［2］在教師的引導下，學生搖頭晃腦，書聲瑯瑯，發乎于心地感受著文言文的文化魅力。

（一）初讀，讀出節奏

“正確、流利、有感情地朗讀”，對于文言文教學來說，這一要求同樣適用。但其前提是準確地把握斷句，即句讀。在學生準確地讀好每一個字音后，教師可進行范讀，亦可播放錄音，讓學生體會輕重緩急，初步感受文言文的朗讀節奏。如《司馬光》中“群兒戲于庭”一句，朗讀時可在“兒”后邊停頓、稍拉長，表現熱鬧、歡快的場景。“光持石擊甕破之”一句，寫的是司馬光刻不容緩的一連串動作，“持石”“擊甕”“破之”，朗讀時要兩字一頓，緊湊而有力。可先引導對比讀：“持石—擊甕—破—之—”（輕緩的），這樣讀可以嗎？這樣讀無法體現當時形勢之緊迫，無法體現司馬光當時救人之心切。而后引領學生反復進行有力而緊湊地誦讀：“光/持石/擊甕/破之”。誦讀中，一個果敢、智慧的司馬光形象呼之欲出。

（二）品讀，讀出文意

古文文意內涵的體悟，非品讀精思不可。品讀精思，即要求學生字字斟酌、讀思結合，在無數次與文本對話中體悟文意內涵。可借助注釋，疏通句子的含義；文白對照，理解文本內容；品評關鍵詞句，領悟文言遣詞造句的表達效果。如《少年中國說》中“美哉，我少年中國，與天不老！壯哉，我中國少年，與國無疆！”一段的教學，可采取如下步驟：第一，自讀，發現異同。引導學生輕聲默讀，發現兩句話的相同點：感嘆句，對仗，有氣勢；同呼吸，共命運，有美好的未來。不同點：對象不同，前一句寫少年中國，后一句寫中國少年。第二，引讀，發現聯系。“少年中國”和“中國少年”之間有什么聯系？引導學生勾連前文，有感情地引讀：少年智－則－國智，反過來則為：國智－則－少年智；少年富－則－國富，反過來則為：國富－則－少年富……在對此讀中，學生逐漸領悟：少年中國將在中國少年的奮斗下，生機勃勃、充滿活力，擁有光輝的未來；中國少年也將在少年中國的滋養下，更加具有生機與活力，更加奮發有為。第三，拓讀，發現榜樣。教師追問啟思：從1900 年梁啟超發表《少年中國說》以來，涌現出哪些意氣風發的“中國少年”呢？劉胡蘭、邱少云、雷鋒、孔繁森、華羅庚、錢學森、袁隆平……在雄壯的配樂中，無數先鋒人物的光輝形象在學生的心頭出現。第四，誦讀，內化志向。唯有誦讀，方可言志。“美哉，我少年中國，與天不老！壯哉，我中國少年，與國無疆！”此時，學生心中立下宏志——做新時代的中國少年，追尋先鋒足跡，建設強大祖國。

（三）美讀，讀出韻味

讀準字音、讀出節奏、讀出韻味，熟讀成誦，既是文言文教學的推進手段，也是文言文教學的教學目標。只有讀出韻味，方能讓學生感受祖國傳統文化的文字美、情感美、價值美，培育學生的文言語感。且看《司馬光》最后部分的引讀：

師：文言文的美就在于它誦讀的節奏和韻味美。讓我們一起向古人那樣搖頭晃腦地讀一讀吧。

生：群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。

師：在古代，文言文是用繁體字書寫且豎式排版的。讓我們看著豎式排版的古文讀出古韻吧。（出示繁體、豎排的文字）

師：文言文寫成書法是不帶標點的，你還能讀出古韻嗎？（出示繁體、豎排、隸書、無標點的文字）

師：現在只出現關鍵詞，還能讀出古文的韻味嗎？（出示部分文字）

師：現在，誰還能讀得有節奏、有韻味？（出示空白頁面）

師：很多同學不僅能將文章讀得美，還能背下來，這就是熟讀成誦。

在教學中，教師采用多種方式，引領學生進行五次誦讀。文字變為繁體、豎排，這是對文言文的復古；文字去標點，變為書法樣式，這是對文言文的復原。在復古與復原中，學生讀出了文言文的韻律，讀得有效，讀得有味。

三、化境為要，熏陶提素養

《現代漢語詞典》中的“化境”解釋為：“幽雅清新的境地，極其高超的境界。”［3］小學文言文教學中，教師不僅要引領學生讀其文、明其意，更要知其理、曉其情、習其法、得其言，學生才能真正領略文言文中所塑造的人物形象美，所描寫的風物意境美，感受文言表達的簡約之美、精準之美，受到精神的滋養、審美的熏陶與文化的傳承，進而提升學習文言文的能力，最終內化為綜合素養。

（一）化情之境，悟情移情

情之境，即文本所營造渲染的情理之美，乃至文化之美。由一篇文本引出一類文本，由一類文本引出一種文化。教師可以讓學生從一篇文言文的學習走向多篇文言文的自主閱讀，走向對某一種文化現象的探究品讀。從初探到深究，學生從文言文學習中得到的必定是品性的滋養、視野的拓展、心智的啟迪，更重要的是理解與傳承中華傳統文化。如學習《司馬光》后，可推薦學生閱讀《曹沖稱象》《道邊李苦》《楊氏之子》等文言文，探尋我國古代的神童文化；學習《伯牙鼓琴》后，可推薦閱讀歷代文人描寫知音的詩句，感受知音文化。如春秋時期孟子的“人之相識，貴在相知，人之相知，貴在知心”、唐朝張九齡的“相知無遠近，萬里尚為鄰”、清朝曹雪芹的“兩黃金容易得，知心一個也難求”等。在文言文教學中，努力追求“情之境”，使學生傳承中華民族的文化基因。

（二）化法之境，悟法用法

法之境，即教給學生學習文言文的方法與策略。部編版語文教材采用人文主題與語文要素相結合的雙線編排方式，突顯學法的重要性。小學文言文教學，不妨在學生的認知范圍內，為學生提供必要且可接受的學習支架，即學習文言文的方法。如《司馬光》一課，以三種學習方法設計教學流程：第一，多誦讀，讀通文章；第二，用注釋，讀透文義；第三，作想象，讀美文韻。課程標準指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應該是語言實踐。”在教學中，學生緊緊圍繞“多誦讀、用注釋、作想象”三種方法進行語言實踐活動，在文本的語境中誦讀、想象，豐富人物的神態、心理等，感受豐滿司馬光果敢、機智的人物形象，理解文言文用字精練的特點，習得文言文學習的基本方法，提升語文素養。

（三）化言之境，習言得言

言之境，即引導學生領略文言表達的簡約美、精準美，并嘗試初步運用。文言文的用詞簡練、精準，教師不妨結合文本情境，設置切合的言語訓練，讓學生感受文言文“文字簡練、內涵豐富”的語言表達特點，初步嘗試運用文言的表達方法。如《司馬光》一課中，設計以下教學環節：（1）自由想象。教師提問：“孩子們在庭院里會玩哪些游戲？”“捉迷藏、丟沙包、爬假山、過家家……”（2）看圖想象。“在第一幅圖中，孩子們在庭院里干什么？”“認真地讀書。”“這句話如果用文言來描述，可以怎么描述呢？”（出示：群兒 于庭）學生說出“群兒讀于庭”“群兒閱于庭”“群兒誦于庭”等語句。教師說：“同學們也學會了文言文的語言表達——用最少的文字表達最豐富的意思，也做到了‘行文簡練、言簡意豐’。”接著，教師逐一出示第二至四幅圖，并追問：“孩子在庭院中還會玩些什么？這句話如果也用文言來描述可以怎么說？”學生看圖并用文言表達：“群兒斗于庭”“群兒棋于庭”等。（3）回扣“戲”字。教師小結：文中群兒在庭院里游玩的內容可真多。這么豐富的畫面，文中只用了一個字來描寫，這個字就是——“戲”。所以文言文表達的語言神韻就是行文簡練、言簡意豐。

從理解走向表達，由表達促進理解，這是讀寫的結合，這更是文言表達方法的內化。言語實踐，課課有得，積少成多。