以問引學，讓學生的提問點亮課堂

陳光云

摘要：提問是推動課堂教學進程的重要手段之一。發現問題、提出問題是真思考的外在表現。讓學生主動提問，以問引學，首先要認真做好前測，了解學生現有水平，著眼于最近發展區;其次要引導學生提出問題，聚焦學生的疑問;再次，以學生的困惑，激發教學的奇思妙想。只要我們在孩子心中種下提問的種子，他們的未來就能開出創新之花。

關鍵詞：學生提問 以問引學 聚焦疑問

在小學數學課堂教學中，提問是推動課堂教學進程的重要手段之一。我們常說：在課堂上沒有問題就是最大的問題。古人亦云：大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟。可見，發現問題、提出問題是真思考的外在表現。課堂提問又分為教師提問和學生提問。平時課堂上我們經常看到的是教師提問、學生回答，機械單一，課堂缺乏活力和靈氣。在這種一問一答式的教學模式下，學生學得呆板，思考缺少深度，或者說學生進行的不是真思考。而如果是學生自主提問，效果則截然不同。因為學生自己提出的問題，一定是他們內心真實的困惑，或者是想要解決的問題。教師提出的問題真的是學生想解決的問題嗎？是他們感興趣的問題嗎？我們是否真的了解學生內心的困惑和真實想法？多數時候教師提出問題，學生并不積極主動地去解決，不一定是學生的問題，而有可能是我們教師自己的問題。

如何才能讓學生主動提問，一直以來也是我的困惑。接下來我就談談自己在教授“年、月、日”這節課中的所想、所做、所思、所悟。

一、認真做好前測，了解學生現有水平，著眼于最近發展區

要想讓學生課堂上主動提問，教師首先要了解學生已有的知識水平和相關的生活經驗，掌握還有哪些問題是學生想知道而又不知道的。

前測的結果讓我了解到：學生對“年、月、日”并非一無所知，部分學生對“年、月、日”了解得還挺多。學情的了解，為我設計這節課的情境奠定了基礎。上課伊始，我便由學生剛剛學過的“時、分、秒”引入“年、月、日”，讓學生說一說他們對“年、月、日”都有哪些認識。學生情緒高漲，紛紛說出自己對“年、月、日”的認識。我則根據學生所說在板書中記錄主要信息。比如，有學生說一年有12個月，我就在黑板上“年”和“月”之間畫上短橫線，上面寫上“12”，既讓其他學生知道了這個信息，同時也讓說出這個信息的那個學生獲得成就感，激發他繼續積極思考。大部分學生都是說出關于“年、月”的天數以及它們之間的關系，而有一個小女孩怯怯地說：“老師，‘年就是我又長了一歲。”瞧！這些就是學生已有的知識水平和生活經驗。教學必須尊重學生原有的認知水平，不能從零開始，也不能空中建樓閣。

二、引導學生提出問題，聚焦學生的疑問

在充分了解學情的基礎上，我引導學生說出自己對于“年、月、日”心中還有哪些疑惑。可畢竟是二年級的孩子，又是“新老師”上課，剛開始學生東張西望，一言不發，從學生的眼神和表情中我察覺到他們并非沒有疑問，而是不知道該如何表達，看來是時候需要我“拋磚引玉”了！我悄悄問前面的一個小男孩：“對于黑板上這么多的信息，你難道就沒有什么疑問嗎？比如為什么一年有時候是365天有時候是366天呢？”小男孩靦腆地點點頭，繼而我鼓勵他大膽地把這個問題說出來，然后肯定他提出了有價值的數學問題，鼓勵其他學生也能像他這樣在別人說出“是什么”的時候，能問一個“為什么”。得到了肯定和鼓勵，學生紛紛爭著要說出自己的困惑。有的問：“年到底是什么？”有的問：“為什么一年有時候有365天有時候有366天？”有的問：“一個月的天數為什么不一樣？”有的問：“為什么一年是12個月？”……這些問題是學生心中真實的困惑，是他們急切想要解決的問題。我把學生的這些問題以問號的形式標注在相應的位置，接下來聚焦這些問題，引導學生自主思考，豈不是更能激起學生的探索欲望？事實證明，比起教師直接把問題拋給學生讓他們去研究，這種“讓學生提問，以問引學”的模式更能提高課堂效率，更能彰顯學生的主體地位，也更能讓學生樂于探究。

三、以學生的困惑，激發教學的奇思妙想

曾經和同事們聊過像“年、月、日”這樣約定俗成的概念，如果教學時不設計一些情境來引導學生積極探索，而是簡單粗暴地告訴他們古人就是這樣規定的，勢必讓學生只是被動接受，無法體會其中的數學思想和數學原理。比如，在學生提出“什么是年”這一問題的時候，我先讓其他人說說自己的想法，有的說“年就是一年有十二個月”，有的說“年就是和時、分、秒一樣，是個時間單位”，有的說“年就是有365天或者366天”……大家的這些說法都對，但都不確切。這時候就要發揮老師的引領作用了。于是我讓學生閱讀地球說的一段話，來重新認識什么是年——一年就是地球繞太陽轉動一周所用的時間，大約是365天6時。這時教室里變得熱鬧了。有的學生忍不住大聲說：原來我們說的一年365天或者366天都是錯誤的！在學生爭論不休時，我告訴他們：“其實你們沒有錯，我們一起通過一個表格就能發現其中的奧妙。”于是我列舉了2013年到2016年的天數，讓學生自主探索其中的奧妙。學生很快就發現2013年到2015年每年都是365天，這樣就比一年實際的時間少算了6小時，到第四年也就是2016年的時候一共就少算了4個6小時，也就是24時，即一天的時間，所以第四年就變成了366天。原來有的年份是365天，有的年份是366天是這樣來的。孩子們恍然大悟，露出了輕松的微笑。我趁熱打鐵，緊接著追問：“2013、2014、2015這樣的年份天數都一樣，平平淡淡普普通通，你們覺得該叫什么年呢？”學生異口同聲地喊出了“平年”，而像2016年這樣特殊的年份就叫“閏年”了。有了前面學習的經驗，接下來“月”的學習也是在緊扣學生疑問的基礎上，鼓勵學生自主探索、合作交流。同時，我借助一段影像資料，讓學生更直觀地了解關于“月”的由來，以及為什么一個月的天數有多有少。通過生生互動，師生互動，解答學生自己提出的問題，學生明白了這些知識不僅僅是人為規定，其中也蘊含一定的數學原理。

學習一個難點知識，原本需要教師的講解和強調，但是就因為有了“學生提問”環節的加入，就變成了學生自己的事。自己提問，自己探索，自己交流，自己理解，學習成了“像呼吸一樣”自然的事情，各種奇思妙想都會噴薄而出，這樣的教學怎能不高效呢！

回顧這節課，我覺得最大的“成功”就是直面學生的疑問，以問引學，圍繞學生的疑問展開教學。面對學生的疑問，我并不急于講解，而是采用拉長思考的方式，讓學生慢慢地進行自我建構，使學生對“年、月、日”的理解從“生活經驗”走向了“數學本質”。本節課雖然課前做了充分的準備，但課堂上也有很多不足之處。但是我堅信，只要我們在學生心中種下提問的種子，他們的未來就能開出創新之花。

責任編輯：黃大燦