以學定教，以思促學

在核心素養的背景下，語文教學中我們要做到以學定教、以思促學，這是當前教育改革對教師、學生掌握學科核心素養的需求，以學定教、以思促學的理念可以讓教師、學生共同成長，最終把教師的教學思維能力和核心素養的提升轉化為學生的創造性思維和核心素養的培養。

一、以學定教，以思促學教學理念的闡釋

（一）以學定教

以學定教：就是以學生的學習任務確定教師教學策略，以學生的學習實情來確定教師的教學方式。以學定教，是強調個性化教學，教師在教學的過程中，分析學生的學習任務、學習實情，找出合適的教學策略和教學方式。在實際的教學之中，涉及到學生的基礎、課前預習以及課后復習、學生的心理狀態等具體情況，只有對這些進行充分的了解，才會達到預期的教學目標，從而培養學生的核心素養。以學定教是基于核心素養的教學組織形式，與傳統的課堂最大的區別就是關注學的過程，支持學生的自主學習和探究，通過學習知識來發展學生解決問題的能力，有利于學生深層次學習發生和良好品格的形成。

（二）以思促學

以思促學：以教師思維方式的改變促進學生思維空間更廣闊，以教師思維能力的提升促進學生思維更深刻。這不是以文本為綱，不是以知識為綱，也不是以行為訓練為綱，而是以核心素養為綱的教學組織形式。以思促學是讓教師帶動、引領學生去思考，這樣學生在學習中的勤思、樂思、善思和奇思，進而體會語文學習的樂趣，促進學生掌握知識和構建核心素養體系。

二、語文核心素養與學生語文能力培養

語文核心素養包括四項內容：語言建構與運用;思維發展與提升;審美鑒賞與創造;文化傳承與理解。語言建構與運用是基礎，思維發展與提升是核心，審美鑒賞與創造、文化傳承與理解是升華，這四項內容在實踐中可以側重，但它們是融合的，不可分割。

可以特別關注“構建”二字，小學初中更注重語言規范性，重在積累一定量的語言知識和與之相關的語言材料，在語言運用中從而提升語感，而高中語文更注重語言個性化、風格化，語言的建構是把我們在生活中、閱讀中和寫作實踐中積累的語言經驗按照語言規律來理解語文學科的知識結構。思維的發展與提升，新課標中強調五種思維形式，直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。審美鑒賞與創造，在鑒賞之中培養學生對美的感受，通過審美表達自己獨特的理解，具有一定的美學水平。文化傳承與理解，從歷史悠久的漢語言文字中觸摸先賢的心靈，學習他們的思想，建立自己的文化自信，更好地傳承傳統文化和理解世界文化。

三、以學定教，以思促學理念下的教學措施

（一）以學生的學習任務確定教師教學策略

統編版教材每個單元的編寫，不再按照文體來組合，每個單元的組成是一個主題統領，我們的教學策略也隨之改變。每個單元有自己固定的學習任務，我們應該根據學生的學習任務來確定教師教學的策略。第一，體驗式學習策略。例如統編的必修一第一單元，它的主題是青春情懷。七篇作品各具個性的文學表達，教師讓學生寫出自己的親身經歷，讓學生從青春的價值角度去思考作品的意蘊，并結合自己的體驗，把自己獲得的知識和自己的經驗聯系起來，共同展示交流，最后修改完善現有的學習成果、知識結構、認知方式和學習經驗。第二，創意式學習策略。“每一個人都有創造性思維”，可以讓學生自己創作詩歌，可以讓學生嘗試調動自己的信息技術再加上相應畫面，是否會自動地寫出詩歌來？大膽跨界的思考令學生充滿期待。第三，研究式學習策略。在第一單元學習中，確定對“飛鳥”意象的探究，它可以是堂前燕、縹緲孤鴻影、鷓鴣飛、子規啼、矯首看鴻鵠、早鶯爭暖樹、沙鷗驚起、青鳥殷勤為探看，從這些意象是探究它的時代變遷、孤獨、離思、高遠志向、喜悅、幸福和自由等象征義。學生可以在一個暢通無阻的世界里學習，老師可以幫助學生建構研究目標、研究過程及拓展研究方向，可以讓學生擁有豐富多元的學習資料，最后可以形成自己的學習知識框架。

（二）以學生的學習實情來調整教師的教學方式

以學生的學習實情來確定教師的教學方式，教師需要關注和掌握學生的實情。在教學開展之前，需要對學生的學習實情進行調查，學生的興趣點在哪？學生的精力去哪兒？為什么學習信心不夠？為什么學習熱情高漲？在教學中要隨機應變，隨時調整自己的教學方式，例如在講蘇洵的《心術》時，課文內容說理性強，都是紙上談兵，當學生情緒低落時，用“旁逸斜出”式，激活學生的興奮點，插入課外閱讀內容，我細數了司馬遷《項羽本紀》中寫項羽八次大怒如下：一是聞沛公破咸陽，項羽大怒;二是說者曰：“人言楚人沐猴而冠耳，果然。”項王聞之，怒烹說者;三是項羽聞漢王皆已并關中，且東，齊、趙叛之，大怒;四是紀信誑楚軍，項王燒殺紀信;五是漢王曰：“吾與項羽俱北面受命懷王，曰‘約為兄弟，吾翁即若翁，必欲烹而翁，則幸分我一杯羹。”項王怒，欲殺之。六是漢有善騎射者樓煩，楚挑戰三合，樓煩輒殺之，項王大怒，乃自被甲持戟挑戰。七是漢王數之，項王怒，欲一戰。八是外黃不下。數日，已降，項王怒，悉令男子年十五已上詣城東，欲坑之。“為將之道，當先治心”的道理了然于心，也在有意無意中培養了學生想讀《史記》的興趣，這是根據學生情緒制定符合當前學生狀態的教學方式。

（三）以教師思維方式的改變促進學生思維空間更廣闊

思維方式的改變從教師開始，思維不同看問題的角度和方式就不同，體現在一節課的切入到一篇文章學習起點到一個單元統攝點。例如在執教《孔雀東南飛》，課文的導入方式，教師可以設置這樣的問題：在古代，結婚講究“父母之命，媒妁之言”，這對于古人的婚姻產生怎樣的影響呢？孔雀為什么是往東南飛？這與焦仲卿劉蘭芝的故事有什么關系？教師新穎的提問一下就開闊了學生的思維，教師接著和學生一起用充分的材料來佐證自己的看法。

統編版教材單元的設置是一個全新的思維，有利于學生發散思維的培養，一個單元由一個主題向外發散連接著不同時期、不同作家的作品，例如必修一第七單元是由五篇寫景抒情散文名篇組成，郁達夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史鐵生《我與地壇》、蘇軾《赤壁賦》和姚鼐《登泰山記》，分別寫了故土秋味、荷塘月色、由北京地壇遷出的人生故事、夜游赤壁的吊古傷今和登臨東山的暢想。熏陶于山川風物美景中，心靈寄托于大自然中，思考人生感悟生命，領會深厚的人文內涵、審美心理和民族傳統文化。從一個“點”出發，圍繞一個中心，將思維漫延，在空間上拓展和時間上延伸，搜索出所有的可能性，激發一個奇思妙想或者荒誕不經的全新創意。發散思維是有利于增強人的思維的廣闊性與開放性，通過教師思維方式的改變促進學生思維空間更廣闊，共同提升了師生的核心素養。

（四）以教師思維能力的提升促進學生思維更深刻

在《阿房宮賦》的學習過程中，教師設置這樣的問題：在文章之中，作者認為秦朝滅亡原因是什么，歷史上秦朝的滅亡原因是否和作者的理論一致，你和作者的看法一樣嗎，為什么？對于這樣復合性問題的探索，學生可以從經濟、政治、文化等多個角度進行詮釋，更加深入研讀課文，更加主動學習知識，更加深入地解決問題，培養了學生的思維的深刻性。

邏輯思維是以語言為載體，通過分析、綜合、抽象、概括等方法形成概念、判斷、推理，來揭示事物的本質和規律性聯系的思維形式。

統編版教材第一單元是由五首詩毛澤東《沁園春·長沙》、郭沫若《立在地球邊上放號》、聞一多《紅燭》、昌耀《峨日朵雪峰之側》、雪萊《致云雀》和兩篇小說茹志娟《百合花》、鐵疑《哦，香雪》組成，圍繞“青春”這個主題，單元的設置不僅有利于學生發散思維，也有利于聚斂思維的培養，由這個中心點發散出去，但在學習本單元的每一篇文章時又聚斂在這個單元的中心主題上，展現學生自我的認識、社會的思考和理想的追求，從不同角度、方向指向這個思考對象，運用已有的經驗和知識，將各種信息創新重組，篩選挖掘，尋找問題的關鍵，有利于思維的深刻性、系統性、全面性。

綜上所述，以學定教、以思促學的理念指導下，在語文教學中不斷滲透核心素養，教師可以緊扣語感能力的培養，這是基礎;緊扣思維能力的培養，這是核心;緊扣審美體念與文化傳承，這是升華。在語文核心素養背景下把教師的教學思維能力和核心素養的提升轉化為學生的創造性思維和核心素養的培養，實現師生共同成長。

參考文獻：

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[54]凱瑟琳·帕特里克著，童仁川譯，創造性思維十一講，江蘇人民出版社，2018.12.

肖春麗，廣東省佛山南海石門中學高級教師。