高職“雙師型”教師心理資本:結構、現狀與影響因素

涂鵬 劉洋

摘 要：在積極心理學的視角下，采用改編的心理資本量表對569名高職“雙師型”教師進行測量，以探索其心理資本的結構、現狀及影響因素。研究結果表明：“雙師型”教師心理資本包含自省反思、樂觀向上、謙虛誠懇和奮發進取四個維度。心理資本及其各維度均處于中等偏上水平，且按照得分均值由高到低的順序，各維度依次為：自省反思、謙虛誠懇、樂觀向上、奮發進取。此外，心理資本及其各維度在編制、學歷、學校性質和職稱等方面存在顯著差異。為此，需科學地認識“雙師型”教師心理資本的多維復合型結構，多措并舉地創造條件來提升“雙師型”教師的心理資本水平。

關鍵詞：高職;“雙師型”教師;心理資本

基金項目：江西省2019年度研究生創新專項資金項目“鄉村教師心理資本影響因素及提升策略研究”（項目編號：YC2019-S390）;江西省2020年度研究生創新專項資金項目“專業認同和學校歸屬感對師范生學習投入的作用機制研究”（項目編號：YC2020-S601）;江西省2021年馬克思主義理論研究創新工程資助項目“師范生教師職業認同對學習投入的影響研究”（項目編號：21QM83）

作者簡介：涂鵬，男，贛南師范大學教育科學學院2019級碩士研究生，主要研究方向為高等教育;劉洋，女，贛南師范大學教育科學學院2019級碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論。

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2021）10-0071-11

一、問題的提出

2019年教育部等四部門印發了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，提出“經過5—10年時間，基本建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質‘雙師型教師隊伍。”該方案的發布，標志著我國“雙師型”教師隊伍建設進入了新的發展機遇期，也為我國新時代高職院校教師隊伍建設提供了明確的方向指引。“雙師型”教師是新時代職業教育改革與發展的關鍵資源，但在傳統高校管理模式下，大多數學校都是從問題視角出發，聚焦學校發展過程中“雙師型”教師存在的心理問題。例如，已有研究顯示，59.56%的“雙師型”教師存在心理問題，其中，52.94%的教師為輕度心理問題，5.15%的教師為中度心理障礙，1.47%的教師為重度心理疾病[1];角色沖突、工作負擔、人際關系、激勵機制等成為引發“雙師型”教師的心理健康問題的主要因素[2]。

20世紀末期，西方發起積極心理學運動，至今已有20余年的歷史，形成席卷全球之勢。積極心理學催化了心理資本的誕生，2010年以后，心理資本概念正式被引入教師教育研究域中[3]，成為教育心理學、教育管理學等多學科交叉視野中的重要概念。學界對教師心理資本的相關問題做了一番探索，主要體現在以下兩個方面。一是對教師心理資本結構的研究。已有研究文獻認為，教師心理資本的結構主要呈現出二維、四維和多個維度。例如：譚諍[4]、王思陽[5]、毛晉平[6]、李敏[7]分別將幼兒教師、小學教師、中小學教師、大學教師的心理資本劃分為兩個維度; Luthans[8]、張文[9]、李力[10]等人將教師的心理資本分為四個維度; Avolio[11]、曹鳴岐[12]、柯江林等人[13]認為教師的心理資本可以分成多個維度。 二是對教師心理資本的影響因素及與其它變量間關系的研究。已有研究認為，教師心理資本除了受性別、年齡、學科背景、生活、經歷等因素影響[10]之外，程序公平、領導風格、同事關系等工作環境也會影響教師的心理資本[14]，可見教師心理資本水平受社會環境和個人因素的共同影響[15]。同時，教師心理資本能夠顯著正向預測工作績效[16]、工作投入[17]、職業承諾[18]、職業幸福感[19]，負向預測離職傾向[20]、職業壓力[21]以及職業倦怠[22]。因此，本研究認為，探索和開發職業教育“雙師型”教師心理資本，能夠促進教師專業發展和成長，是提升教育質量的動力源[23-24]。

在職業教育領域，雖然學界對“雙師型”教師的概念內涵尚未能形成統一共識，但本研究比較接受北京師范大學俞啟定教授的觀點，即職業教育領域的“雙師型”，原則上的要求是兼備教育教學能力和專業技術能力，其技能結構應整體體現“技”服務于“教”的宗旨[25]。新時代的職業教育改革正從宏觀層面深入到微觀層面，因此，職業院校除了在宏觀層面要系統思考、戰略決策之外，也要在微觀層面重視教育教學改革對教師心理狀態的影響。心理資本是個體成長和發展的積極心理力量，開發心理資本這條新路徑可以培養高質量教師[26]。已有研究對我國幼兒教師、中小學教師、高校教師的心理資本做過一些探討，但目前學界尚缺乏對高等職業教育領域“雙師型”教師心理資本的研究。基于以上背景和已有的研究分析，本研究在積極心理學的視角下，以心理資本為切入點，擬采用實證方法探索“雙師型”教師心理資本的結構模型，以及當前“雙師型”教師心理資本的現狀和可能的影響因素，以期為職業院校人力資源管理提供一些實證依據與參考。

二、研究方法

（一）被試

本研究借助問卷星調研平臺實施網絡調查，遵循無記名、自愿原則，每位作答者需要10—20分鐘。調查于2021年6月實施，共回收596份問卷，剔除無效問卷27份，最終得到有效問卷569份，問卷有效率為95.47%。被試的基本情況為：男教師137人（24.08%），女教師432人（75.92%）;初級職稱279人（49.03%），中級職稱153人（26.89%），高級職稱137人（24.08%）;公辦學校361人（63.44%），民辦學校208人（36.56%）;在編326人（57.30%），臨聘243人（42.70%）。

（二）研究工具

本研究使用改編的“高等職業教育‘雙師型教師心理資本量表”作為測量工具。工具的編制過程如下：第一，檢索閱讀相關文獻資料。研究小組主要查閱了柯江林[13]、Jensen[27]、Page[28]、Luthans[8]、Avolio等[11]編制的心理資本量表及其它有關資料。第二，形成量表的維度和項目。基于上述相關文獻資料，結合高等職業教育“雙師型”教師的工作特征和職業心理狀態，建構心理資本的維度并形成具體的測量題項。第三，專家評定。首先，邀請5位心理學和教育學專業博士對每個問題的表述方式、問題之間的同質性、項目內容的關聯性等方面進行評定并提出修改意見，然后征求部分在高職院校長期從事理論和實踐技能教學工作的“雙師型”教師的意見和建議。其次，根據上述相關意見對問卷進行初步刪改，以進一步提升問卷的內容效度。最后，根據上述分析與討論，形成包括25個題項的“高等職業教育‘雙師型教師心理資本量表”。該量表共包含四個維度，分別是樂觀向上（如“發生不快樂的事情時，我能夠積極調整好自我的情緒”）、自省反思（如“我會反思自己的教學方法是否適合學生”）、謙虛誠懇（如“遇到不懂的問題，我會虛心向其他“雙師型”教師求教，學習他們的長處”）、奮發進取（如“我喜歡承擔有挑戰性的任務”）。量表采用李克特（Likert）7點計分，從“非常不符合”到“非常符合”分別記為1—7分，所有題項均采用正向計分，分數越高表示心理資本水平越高。

（三）數據分析與處理

本研究使用SPSS 23.0和AMOS 24.0軟件進行了數據錄入和統計分析。通過探索性和驗證性因素分析來探討“雙師型”教師心理資本的結構，通過描述性統計和方差分析來考察“雙師型”教師心理資本的一般水平和差異性。

三、研究結果

（一）“雙師型”教師心理資本的結構特征

本研究對所收集到的問卷數據進行KMO和Bartlett球形檢驗，KMO的值為0.933，Bartlett球形檢驗的近似值χ2為6 386.684（P<0.001），說明可以進行探索性因素分析。在四因素模型的假設下，采用主成分分析法和正交旋轉法，以特征值大于1作為因素提取的標準，經過多次的主成分分析法，刪除因子負荷小于0.5的6道題和跨載荷超過0.4的2道題，最終剩下17個題項。根據探索性因子分析的結果得出，高職“雙師型”教師心理資本包含4個因子，其特征值分別為8.162、2.027、1.172和1.085，其解釋變異量分別為48.010%、11.925%、6.897%和6.383%，累計的解釋變異量為73.215%。各因素所包括的題項及各題項的因素負荷值具體如表1所示。

由表1可知，因子1、因子2、因子3和因子4分別包括5個、5個、4個和3個題項。根據各因子所包含題項的具體內容對析出的4個因子進行命名，依次為：自省反思，指教師能夠反思自己的教育教學以及為人處世等;樂觀向上，指教師對待事情的態度樂觀，不會杞人憂天，面對困難和挫折時積極向上，能及時調整好自我的情緒等;謙虛誠懇，指教師在工作中虛心向周圍同事請教，善于學習他人的優點和長處等;奮發進取，指教師有理想，平時積極迎接挑戰，追求高目標的工作態度等。

本研究運用AMOS 24.0進行驗證性因素分析，以檢驗量表的結構效度。結果顯示：χ2/df=3.559、GFI=0.917、AGFI=0.888、NFI=0.934、RFI=0.92、IFI=0.952、CFI=0.951、RMSEA=0.069。研究結果表明，該模型具有良好的擬合度，結構效度較好，同時也進一步驗證了心理資本可以分解為自省反思、樂觀向上、謙虛誠懇、奮發進取四個因子。

本研究運用SPSS 23.0對量表及各維度進行信度分析，結果顯示，量表總信度（Cronbachs Alpha）系數為0.926，分半信度（Split-half Reliability）系數為0.866。其中，自省反思、樂觀向上、謙虛誠懇、奮發進取四個構面的信度系數在0.737—0.923之間，分半信度系數分布在0.621—0.889之間，各項系數均大于0.6。結果表明，高職“雙師型”教師心理資本量表已經達到教育統計的相關要求。

（二）“雙師型”教師心理資本的總體狀況

為了解高等職業教育“雙師型”教師心理資本的總體狀況，本研究對數據進行了描述性統計分析，結果如表2所示。

由表2可知，“雙師型”教師心理資本總體的平均值為5.44，高于理論中值4，因此“雙師型”教師心理資本總體處于中等偏上水平。從心理資本不同維度得分的平均值來看，自省反思維度的平均值最高，為5.91;謙虛誠懇維度的平均值次之，為5.79;樂觀向上維度的平均值排在第三，為5.06;奮發進取維度的平均值排在第四，為4.83，四維度均高于理論中值4。因此，“雙師型”教師心理資本總體狀況處于中等偏上水平，按照得分均值由高到低的順序，各維度依次為：自省反思、謙虛誠懇、樂觀向上、奮發進取。

（三）“雙師型”教師心理資本的影響因素

1.編制因素。編制是個體組織身份屬性的重要體現，教師有無編制會影響其職業認同，進而延伸影響其心理資本水平。對臨聘和在編教師的心理資本總分及各維度得分進行獨立樣本t檢驗，結果如表3所示。結果顯示，在自省反思維度，“雙師型”教師的得分在編制方面不存在顯著差異，但在心理資本總分與樂觀向上、謙虛誠懇、奮發進取維度存在顯著差異，有編制的教師得分均高于臨聘的教師。

2.學校性質因素。學校是“雙師型”教師專業發展和成長的重要場域組織，學校性質會對教師的歸屬感和心理狀況產生程度殊異的影響。本研究對民辦院校和公辦院校教師的心理資本總分及各維度得分進行獨立樣本t檢驗，結果如表4所示。結果顯示，民辦院校教師在心理資本及其各維度的得分均高于公辦院校教師，說明民辦院校教師心理資本及其各維度水平更高。

3.學歷因素。由表5可知，單因素方差分析結果顯示，不同學歷的“雙師型”教師在心理資本總分、樂觀向上、謙虛誠懇和奮發進取維度上存在顯著差異。進一步事后檢驗結果表明，碩士及以上學歷的“雙師型”教師在心理資本總分、樂觀向上、謙虛誠懇和奮發進取水平均顯著高于本科學歷的“雙師型”教師。

4.職稱因素。由表6可知，單因素方差分析結果顯示，不同職稱的“雙師型”教師在心理資本總分、樂觀向上、奮發進取維度上存在顯著差異。進一步事后檢驗結果表明，高級職稱的教師在心理資本總分和奮發進取維度得分均顯著高于初級職稱的教師。

四、討論與分析

（一）“雙師型”教師心理資本結構及開發合理性分析

本研究在前人研究成果的基礎上，初步形成了包括25個題項的“高等職業教育‘雙師型教師心理資本量表”。該量表經探索性因素分析，刪除因子負荷小于0.5的6道題和跨載荷超過0.4的2道題，最終剩下17道題。本研究采用主成分分析法和正交旋轉法，得到自省反思、樂觀向上、謙虛誠懇和奮發進取四個因子。總量表的Cronbachs Alpha系數為0.926，自省反思、樂觀向上、謙虛誠懇和奮發進取四個維度的Cronbachs Alpha 系數在0.737—0.923之間，具有較好的信效度和結構合理性，符合教育統計學和心理測量學的標準，因此可以作為“雙師型”教師心理資本的測量工具。

（二）“雙師型”教師心理資本現狀分析

通過描述性統計的結果顯示，高職“雙師型”教師心理資本總體是處于中等偏上水平，這與已有研究結果一致[29-30]。心理資本各維度均處于中等偏上水平，且按照得分均值由高到低的順序，各維度依次為：自省反思、謙虛誠懇、樂觀向上、奮發進取。究其原因，其可能與黨和政府對現代職業教育的高度重視和大力投入具有密切關系。

一是職業教育“雙師型”教師的價值和意義充分凸顯。進入新時代，職業教育為我國的經濟與社會發展提供了強大的人力資源支撐，其地位和作用不可估量，因此“雙師型”教師的職業價值也得到廣泛的認可和肯定，其名譽和社會地位不斷提升。近年來，黨和政府站在新時代教育高質量發展的戰略高度頒發了一系列促進“雙師型”教師隊伍建設的政策文件，期望打造建成一支高素質的“雙師型”教師隊伍。

二是“雙師型”教師工作環境和條件逐步改善。隨著“職教20條”和“職教教師12條”的頒布和實施，新時期的職業教育教師培訓體系基本建成、管理制度也在逐步健全、教師的社會地位與薪酬待遇不斷提高，“雙師型”教師的工作環境和條件正在逐漸變好，其心理素質能力由此也顯著提升。因此，面對新時代國家職業教育改革的新要求和建設教育強國的使命擔當，“雙師型”教師能夠在工作崗位上奮發進取、樂觀向上，在教育教學過程中自省與反思，不斷改進自身不足之處以迎接新挑戰。

（三）“雙師型”教師心理資本影響因素分析

從心理資本的可能影響因素入手，本研究的結果顯示，編制、學校性質、學歷和職稱等因素對“雙師型”教師心理資本均具有顯著影響。因此，為進一步提升“雙師型”教師的心理資本水平，這就需要教師自身、政府、職業院校、企業等多主體的共同努力。

在編制方面，有編制的“雙師型”教師其心理資本總分、樂觀向上、謙虛誠懇、奮發進取維度水平均顯著高于臨聘教師。根據認同理論，編制是屬于一種外在的資源，不僅能夠促進“雙師型”教師的外在工作動機，而且能夠通過滿足基本需求內在地起著激勵作用。有編制的教師更容易將自己視為學校組織的一員，對職業教育工作賦予的身份角色產生認同感，從而擁有更高的積極心理資本水平。已有研究也表明，職業認同對教師心理資本具有正向顯著作用[31]，這啟示我們急需解決臨聘“雙師型”教師的編制問題。

在學校性質方面，民辦高職院校“雙師型”教師的心理資本及其四個維度的水平顯著高于公辦高職院校的“雙師型”教師。近年來，黨和政府高度重視民辦教育，《中華人民共和國民辦教育促進法》立足于推進民辦教育可持續發展的戰略定位，著眼于民辦學校教師群體的切身利益問題，推行了一系列的支持性舉措，譬如增加教育財政經費投入，提高教師的政治地位、經濟地位、社會地位等，將民辦教師隊伍建設提升到了一個新的高度。在優良的政策制度安排和工作環境的熏陶下，身處民辦高職院校的“雙師型”教師的職業心理狀態也在不斷變好。

在學歷方面，碩士及以上學歷的“雙師型”教師在心理資本及其樂觀向上、謙虛誠懇和奮發進取維度水平均顯著高于本科學歷的“雙師型”教師，表明學歷越高心理資本水平越高，這與楊金煥[32]的研究結果相一致。其具體原因可能是受教育程度影響個體心理資本的狀態[33]，“雙師型”教師受教育水平越高，對于“知識就是力量”“知識可以改變命運”這樣的激勵性語言就有越高的認可度，因此，他們在教學工作中勤奮努力，對待每一件事情積極樂觀，而且對待學生也有更多的責任心，能夠與學生積極溝通交流、教學相長。此外，高學歷的教師通常認知水平更高，專業知識和實踐技能也更豐富，這在一定程度上是一種內在的激勵，促使“雙師型”教師職業成就動機更強、職業發展目標更明確，在工作中有崇高理想，樂于迎接挑戰，追求遠大目標，因而其心理資本水平也更高。

在職稱方面，隨著職稱級別的提高，“雙師型”教師的心理資本及其樂觀向上、奮發進取水平大體呈上升趨勢。職稱是教師能力的一個重要體現指標，它代表著教師的資歷層次，職稱級別越高的教師獲得的社會期許越多，占用的資源也越多。根據資源獲取發展觀[34]，初級職稱的“雙師型”教師可能在職業院校環境中還處在適應期，其教育教學和專業技術能力處于發展之中，工作經驗仍需逐漸積累，因此心理資本水平偏低;而高級職稱的“雙師型”教師具備較高的教育教學能力和專業技術能力，對教育教學規律的把握以及各種困難的處理方面具有較為豐富的應對經驗，這在一定程度上也提升了其心理資本。

五、教育建議

（一）科學認識心理資本的多維復合型結構

從驗證性因素分析的研究結果來看，高職“雙師型”教師心理資本量表四維度模型具有有效性，“雙師型”教師心理資本結構呈現出多維性的特征，因此需要科學認識“雙師型”教師心理資本的多維復合型結構。根據關鍵資源理論（Resource-Based View）的觀點[35]，心理資本是由幾種起關鍵性作用的資源維度構成，Hobfoll[36]在此基礎之上提出了資源保存理論（Multiple-component Resource Theories），認為心理資本各核心維度是以協同的方式發揮作用，即整體的作用大于各核心維度。新時代職業教育面臨高質量發展的機遇與挑戰，這對“雙師型”教師隊伍建設提出了新的任務，而發展心理資本是“雙師型”教師應對和融入新時代職業教育改革與發展潮流的必然要求。提升教師的心理資本水平有助于教師在工作中積極迎接挑戰，追求高目標，即使遭遇挫折和困難依然能夠積極調整情緒，保持樂觀向上的態度，也有助于教師反思自身在教學、人際關系等方面的不足之處，并針對不足之處虛心向他人求教，善于學習他人的優勢與長處。

（二）積極創造條件，培育心理資本

心理資本的類狀態論認為，心理資本是一種可測量、可開發和可有效管理的心理能量，具有相對持久和穩定的特征。本研究結果表明，編制、學歷、學校性質和職稱都對“雙師型”教師的心理資本有著顯著影響。根據心理資源理論[37]，心理資本是個體動力系統的重要組成部分，具有補充能量、引發動機、提升活力、調節個體態度及行為的強大功能，特別是使個體在遭遇困難、面對挫折時，仍能表現出較多的希望、樂觀與堅強。因此，高職院校需要多措并舉，積極創造有利條件以提升高職“雙師型”教師的心理資本水平，更好地促進“雙師型”教師的專業發展。

一是優化“雙師型”教師編制結構。有無編制是“雙師型”教師組織身份屬性的重要體現，高職院校的編制一般短期內是不會大幅增加的，因此在現有的框架內解決教師的編制問題難度非常大，這就需要我們用創新的思維跳出編制框架來思考“雙師型”教師隊伍建設的問題。高職院校應當創新管理機制，如采用同工同酬的辦法、政府購買公共服務等方式解決教師編制問題，以提升“雙師型”教師的學校組織歸屬感和認同感，營造和諧的組織心理氛圍。

二是構建“雙師型”師資培訓體系。培訓是促進“雙師型”教師專業成長的“加油站”。“雙師型”教師可以參加高職院校策劃的各種培訓，以此來增加知識存量、改善知識結構、更新教育觀念、提高實踐教學技能。例如，學校可以舉辦短期研討班，最大限度地幫助“雙師型”教師了解學科前沿知識，獲取先進的教學方法和經驗，提高其發展潛能和創新能力;此外，還可以進行校企合作、鼓勵企業參與產教融合，校企雙方取長補短、通力合作，提升“雙師型”教師的實踐教學能力。

三是深化辦學體制改革。公、民并舉，形成公辦教育和民辦教育的“雙師型”教師共同發展格局。教育體制改革促使當前高職院校辦學方式多樣化，從本質上來看，公辦高職院校和民辦高職院校雖然具有一定的差異性，但在培養新時代人力資源的過程中都發揮著重要作用。由于公辦職業院校的“公辦”性質，學校基本無生存壓力，師資穩定流失率低。然而優質民辦院校的“雙師型”教師為了學校的生存與發展，會積極主動提升自身的專業性和競爭力，實現激勵式發展。鑒于此，應樹立公、民“雙師型”教師一體化發展觀，公、民高職院校“雙師型”教師要強化管理與合作，走內涵式發展道路，大力提升教育質量。

四是優化職稱評審條件。職稱評審是教師的“生命線”[38]，做好這項工作，一定程度上有利于促進“雙師型”教師專業成長，激發教師教育教學的積極性、主動性和創造性[39]。因此，高職院校要深入貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》的重要精神，消解“雙師型”教師職稱評審系列之間的阻礙，徹底破除唯論文、唯職稱等“五唯”傾向，推動國家一系列利好政策落地、落實、落細，以此煥發與提升“雙師型”教師的“雙師素質”活力。

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