美日短期高等教育機構“通專結合”改革的歷史經驗及其啟示

摘 要：短期高等教育機構是在大學之外進行短學制高等教育的場所，其核心任務是提供職業教育或培訓。隨著高等教育內涵的深化，專業教育和通識教育同為短期高等教育的必備內容。基于歷史和比較的視角，美國社區學院和日本短期大學通識教育改革與通識教育和專業教育結合探索的豐富經驗，能為我國高職院校在通識教育內涵理解、通識教育管理、通專教育轉化等方面的改革探索提供啟示和借鑒：明確通識教育的職業內涵、完善通識教育的管理體制、促進通識教育和專業教育轉化，推動我國高職院校通識教育水平和實施效果的提升。

關鍵詞：美國社區學院;日本短期大學;短期高等教育機構;通識教育;通專結合

作者簡介：劉若玢，女，廈門大學教育研究院2019級碩士研究生，主要研究方向為高等教育、國防教育。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2021）10-0108-07

二戰后，世界高等教育體系出現變革，各主要國家的高等教育競相邁入大眾化階段，在這一過程中，作為體系變革的結果，短期高等教育機構承擔著重要作用。實際上，短期高等教育的萌芽可以追溯到19世紀末20世紀初，1852年成立的美國第一所初級學院是短期高等教育機構的雛形[1]。短期高等教育作為一種特定概念被熟知是在20世紀中期，1973年，經濟合作與發展組織定義短期高等教育為“具有強烈職業因素，一般在高等教育階段的非大學領域實施的持續時間比較短的中學后教育”[2]，可以看出，短期高等教育機構則是實施中學后職業和技術教育的載體。例如我國專科層次的高等職業院校正是短期高等教育機構的一種，而其他國家的，如美國的2年制初級學院（社區學院）、日本的2年制短期大學以及高等專門學校和專修學校、英國的2年制的多科性技術學院、聯邦德國的3年制高等專科學校也是短期高等教育機構的類型[3]。作為高等教育體系的組成部分，短期高等教育機構積極回應著社會發展和高等教育的訴求，為更多民眾提供接受高等教育的通道。然而，在社會現代化進程中，短期高等教育機構暴露出越來越多的弊端，引起了外界對短期高等教育的質疑和思考。重視專業教育而忽視通識教育的短期高等教育機構是否還能滿足社會發展的需求？短期高等教育機構是否還能培養出支撐社會經濟高速運轉的技術技能人才？這種為了職業技能技術發展而忽視了人的健康和全面發展的人才培養模式是否存在發展誤區呢？面對這一系列的問題，美國社區學院未來委員會在《建設社區——對一個新世紀的展望》的報告中提到， “加強人文通識教育是社區學院所面臨的最緊迫的任務之一。尤其應指出的是，社區學院教育的目的不僅要讓學生為生產性的職業作準備，而且要使他們超出自己狹窄的興趣，開闊他們的視野，并使他們過一種有尊嚴和目標的生活。”[4]

隨著對個體關注度的提高，在職業教育中注入和加強通識教育已成為世界短期高等教育機構改革發展的必然趨勢。而要在短期的學制內完成涵蓋專業教育和通識教育在內的職業教育，必然要探索如何推進和優化通識教育與專業教育的結合，以取得高質量的成效。美國社區學院和日本短期大學對通識教育和“通專結合”的發展與探索先行于我國高職院校，三者同為短期高等教育機構的類型，雖然置于不同的發展環境，但發展中所面臨的問題和改革不得不解決的問題是相似的，其中的經驗必能為我國高職院校“通專結合”的改革探索提供啟示和借鑒。

一、美國社區學院“通專結合”的改革與探索

美國社區學院發軔于早期為高中畢業生提供兩年大學教育的初級學院。作為世界范圍內最早開始探索短期高等教育的機構，美國社區學院的教育體系已日臻成熟，并且成為越來越多的國家或地區發展短期高等教育的榜樣。尤其在怎樣發展通識教育、如何融合通識教育和專業教育方面，美國社區學院探索的腳步和速度無疑領先于世界大多數的短期高等教育機構。

（一）美國通識教育的改革背景

美國社區學院主要是進行專業教育與訓練，為學生升入4年制大學提供準備教育的機構，具有職業教育和轉學教育的雙重功能[5]。轉學教育是社區學院（初級學院）最早開始的項目，其本身就具有通識教育的特征，而且早期的初級學院也非常強調和支持通識教育，所以美國的社區學院一直具有通識教育的傳統。即使在二戰后，專業教育更受追捧，社區學院的學者、教授乃至學院之外的社會團體、政府也都一直強調通識教育在社區學院中的重要地位。然而，通識教育的實際實施并沒有計劃設想的那么完美，“相反，許多跡象表明在二年制社區學院中，通識教育呈現出衰落與雜亂”[6]，比如通識課程與專業課程之間缺乏體系上的聯系和內容上的整合等。面臨通識教育中出現的多種問題以及短期高等教育整體質量的下滑，美國社區學院于20世紀70年代末開啟了全面的通識教育改革。

（二）美國通識教育改革過程和內容

1.理念改革：通識教育要指向職業生活。改革首先從通識教育的內涵和理念開始。經過關于通識教育本質、內容和價值等方面的全國討論，美國社區學院通識教育的專家和學者們一致認為，通識教育應該為社區學院學生提供基礎知識和能力訓練，圍繞著他們的認知行為能力、道德判斷能力、思維能力和個性傾向制定一系列共同學習目標。同時，這些學習目標要指向現實，要使經過兩年學習后的畢業生能夠應付來自當代生活的無數挑戰，并作為一個合格公民，積極承擔社會責任和參與社會事務。要達到這些目標，社區學院職業教育必需要涵蓋通識教育，通識教育也不能脫離專業教育，為此，社區學院通識教育改革在組織架構、目標體系、內容選擇等方面作了豐富的探索。

2.管理改革：統籌和細化通識教育體系。美國社區學院教育系統實行的是州—學校兩級管理體制，因此，先由州的高等教育委員會或通識教育委員會規定本州社區學院通識教育的基本發展方向，它所規定的通識教育目標、基本內容、課程標準和最低學分要求為本州各個社區學院的通識教育創建了一個基本的框架[5]。除對本州社區學院進行了統一規定外，各州高等教育委員還建議社區學院在已有規定的基礎上，根據自身的辦學理念和發展需要重申或修訂本校的通識教育項目，使通識教育能取得恰到好處的效果，提高教育質量以適應美國社會發展的需求。接下來，各州社區學院紛紛結合實際，進行更細致、更全面的通識教育改革，并且絕大多數社區學院都成立了通識教育委員會來統一指導學院的通識教育改革。

3.目標改革：完善通識教育目標框架。美國社區學院還緊密結合了職業教育的特點，形成了分層設置、層層細化、因需而定、分類實施的通識教育目標體系。社區學院通識教育目標的設置分為兩個層面：州層面和學院層面。州層面的目標是州高等教育委員會對本州大學生所應具備的基礎知識、技能、態度等方面的規定，并且規定了能完整覆蓋相應目標要求的內容領域。學院層面的通識教育目標則必須與州高等教育委員會的規定相一致，并根據本校辦學理念和任務、學生的實際情況再進行修改和細化，最后再將確定的通識教育目標范疇按照各自屬性劃分到不同的課程類別，由相應類別的課程承擔特定的通識教育目標，如健康目標由體育類課程承擔，并且在課程設計中將再次細化這些已對應到的目標。而一些共通的通識教育目標，如批判性思維、問題解決、信息管理、道德判斷等，將整合到整個通識教育甚至專業教育課程體系中。經過州—學院—課程三級層層細化，最終落實的通識教育目標具有基礎、具體、易操作等特點，是學校設置通識課程、教師實施教學、評估學生學習效果和通識教育質量的根本依據[5]。在整個教育和課程目標確立的過程中，教師評議會全程參與，并對通識教育的實用性、與職業教育的貼切性進行質量上的考慮和把關。與普通大學不同，社區學院更強調在基礎技能方面的培養和訓練。因此，社區學院的通識教育目標也更突出實技性。

4.課程改革：貫通通識與專業教育。社區學院非常注重通識教育與專業教育的貫通，并且在改革中不斷探索通識教育內容和專業教育內容的整合路徑。除了設置豐富的通識教育必修和選修課程，社區學院還鼓勵專業教育項目中的主修課也承擔一些通識教育的教學任務，將通識類的學習內容融入到專業訓練類課程中。比如，將人文學科的學習方式、社會科學與技術職業領域的關系，特別是職業道德問題、價值觀、社會責任等內容整合到現有的專業課程中，這既實現了在專業教育領域通識教育的貫通，也深化了通識教育的效果。在通識教育領域融入專業特點，在專業教育領域加入通識教育成分，這是能達到通識教育和專業教育結合的兩種方式。此外，社區學院還探索出了一條通識教育和專業教育結合的“綜合課程”實施路徑。綜合課程有教學主題的綜合、學科內容的綜合、教學方法的綜合、教師隊伍的綜合等多種綜合方式。通識教育和專業教育結合的“綜合課程”，意即在目標、內容、實施和評價等課程設計中融合通識和專業兩方面的內涵和要素，克服通識內容和專業內容的分裂，整合學生的通識認知和專業認知。

二、日本短期大學“通專結合”的改革與探索

短期大學是二戰后日本成立的第一類短期高等教育機構，作為最初預計仿效美國社區學院的轉學教育，而后受經濟社會和文化傳統的影響，轉為女性化的短期高等教育機構，其在設立之初就注重實施豐富人生活意義和生活方式的通識教育。短期大學在通識教育基礎上開展滿足學習者廣泛多樣需求的實務教育和專業教育，這是區別于日本其他短期高等教育機構的特色和優勢所在，也是其當下改革和發展的關注所在。

（一）日本通識教育的改革背景

自1964年《學校教育法》的部分修正將短期大學制度永久化后，日本的短期大學成為一種特殊類型的大學，同樣也接受著《大學設置基準》的規制和要求。從制度管理、課程結構、課程組織等方面來看，短期大學的通識教育稱得上是傳統正規大學所實施的通識教育的縮樣版，在如何開展通識教育和專業教育方面，短期大學往往面臨著與傳統大學相同的處境。在1991年以前，受日本《大學設置基準》的要求，各所短期大學在內部設立了“教養學部”，對通識教育的實施進行了專門的管理，并配備專職教師。《大學設置基準》還具體規定了通識課程結構、內容體系和應修滿學分數等。這種統一細致的規定反而沒能使得短期大學的通識教育取得規劃中的效果，通識教育和專業教育往往處于分裂狀態，這不僅混亂地分割了學生的知識體系以及學習的收獲體驗，對于更關注畢業后職業生涯的學生甚至教師而言，通識教育往往是多余的、無用的，甚至是可以被輕視的。受外界眾多質疑和詬病，日本政府于1991年大幅度地修改了“大學設置基準”，史稱“大綱化”改革。所謂“大綱化”，是指為了使短期大學能夠根據各自的教育理念、目的，適應學術發展和社會需要展開特色教育而進行的制度彈性化改革[7]。

（二）日本通識教育的改革內容

1.活性釋放：短期大學的自主改革。“大綱化”改革將通識教育從“一刀切”的管理中松綁，只在教育目的、最低必修學分等方面提出要求和建議，而不對實際的落實開展有明確規定，這給短期大學在探索通識教育和專業教育結合的道路上更大自由和空間。在此之下，短期大學紛紛開展教育改革，由于各所短期大學的辦學理念和發展需要不同，改革探索情況也各有不同，但總體來看，改革范圍包括了教學組織管理、課程體系設置、課程教學模式等。在教學組織管理方面，有些短期大學撤銷了原來的教養學部，取而代之的是建立多樣化的組織形式來負責通識教育的管理和實施，譬如把教養學部和其他學部合并，由某個學部來管理全校通識教育，或者各學部依據自身特點來分工承擔相關通識教育管理責任。在課程體系構建方面，課程組織、課程類型、課程結構等都發生了變化，形成了橫貫式的課程結構，教育課程是兩年一貫制地綜合交叉進行，而不是之前先通識后專業教育的分段模式。在廢除通識教育和專業教育表層分界限的基礎上，通識教育和專業教育在結構內容和教學實施中得到了有機融合。

2.通專結合：實例分析的課程體系。日本女子短期大學的實踐課程體系由共通教育科目和各學科的專業教學科目組成。共通教育科目是學校設立的供全部學科學生共同學習的課程，并以形成更加實踐性的課程為目標，使學生習得基本的教養和技能。共通教育科目由實踐標準科目、實踐高等科目以及教育教養科目三個科目群組成。實踐標準科目群包括日語表現法、英語交流、計算機技術等;實踐高等科目群包括第一年教育科目、職業教育科目、外國語教育科目、信息教育科目四個板塊;教育教養科目群則包括女性、社會、媒體、生活、文化、自然、環境、運動健康科學以及公開講座九個板塊，后兩類科目群跨學科、跨學年開設，使不同年級、不同學科的學生能夠在一起學習交流[8]。在兩年一貫制的學習中，每個學科專業的學生在任一階段，既要修習共通教育科目，也要修習培養專門職業技能的專業教學科目。

以日本女子短期大學為例的職業教育實踐課程體系為例進行分析，我們可以發現，通識教育不只是單純地指導學生認識自我、認識世界，提高人文素養，豐富生活方式，而是能與職業教育的需要相關聯，通識教育的開展為職業教育發展提供知識和能力方面的依托。此外，日本短期大學還開設了豐富多樣的通識教育必修課和選修課，使學生能結合自身的職業發展需求，從通識課程庫中自主選擇搭配出一套需要的、有用的通識教育體系，并且在學分互換和累積制度、編入大學名額擴大的鼓勵下，學生們也更加積極地修習通識教育課程，而不只是關注職業技能技術方面的學習。課程科目的教學模式有講義、演習、實技等多種形態，還有些綜合課程、核心課程會以主題講座或集體研討會的形式開展。這些課程教學模式，尤其是綜合性教學，在豐富學生學習形式、提高學生學習興趣的同時，還提供了通識和專業知識的輸入培養，保證了通識教育和專業教育成果的輸出訓練，使得學生的通識和專業的知識與能力能夠獲得同步提升，并在提升中互相遷移、融會貫通，從而進一步地深化學生通識和專業的學習效果。

三、美日短期高等教育機構對我國高職院校“通專結合”探索的啟示

我國高職院校在通識教育內涵理解、通識教育管理、通專教育轉化等方面面臨著多種問題和挑戰，而日本短期大學和美國社區學院無疑能為我國高職進一步地發展通識教育、加強和優化通識教育和專業教育的結合提供豐富的借鑒和啟示。

（一）明確通識教育的職業內涵

相比于美國和日本的短期高等教育機構，我國高職院校通識教育在深化教育理念、完善體系機制、豐富基礎資源、匹配隱性文化等方面的后發之路尚且漫漫，任重道遠。然而，大多數高職院校在這一過程中并沒有要大力發展通識教育的迫切感，依舊認為要抓好學生的專業教育，為社會發展輸送急需的技術技能人才。的確，專業教育很重要，但從更長遠來看，缺乏通識教育的學生其職業發展往往不順暢。因此，通識教育應該成為高等職業教育中不可缺少的內容，教師、學生、管理層等各教育主體需要正視和樹立正確的通識教育發展觀念，重視通識教育與專業教育的結合。

這里的“通識教育”并不是指大學通識教育，而是高職通識教育。那么，什么是高職通識教育？通識教育是一種促進人均衡全面、和諧發展的非專業性、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，是高等教育階段專業教育之外的教育形式。高職通識教育并不要求通識教育背離“非專業性、非功利性”的性質，陷入狹隘的職業主義，而是要求高職通識教育要與高職院校的職業教育相適應，避免過于理論化和娛樂化，其安排與實施要考慮到學生對實用性、應用性內容的需求，培養學生未來職業發展所需要的通識知識、通識技能和良好的職業情感態度，為每個學生專業技術技能的學習和未來職業生涯的發展提供堅實的通識知識和能力基礎。即言之，高職通識教育要明確職業內涵的導向，只有這樣的通識教育才是高職院校能為之所用和迫切需要的。在理論層面辨明通識教育的職業內涵后，高職院校再通過平時和集中的引導，使各教育主體逐漸認識到通識教育的有用性和剛需性，明確通識教育在職業教育中的地位以及其與專業教育的關系，在日后的教育過程中積極主動地強化與專業教育的貼合，使通識教育成為高職院校的“有用之學”。

（二）完善通識教育的管理體制

美國社區學院以公立為主，而由于地方分權的管理體制，聯邦政府只對社區學院進行了宏觀調控，各州政府和地方政府作為辦學主體，有權設立社區學院管理委員會，對本州的社區學院進行宏觀管理，主要包括經費預算審批、制訂教師聘任條款等相關法規、審核與批準新籌建的社區學院等[9]。近年來，我國雖然進行了簡政放權改革，有意發揮地方的自主性，對高職院校的發展進行更彈性、更靈活的管理，但我國高職院校仍沒有大改善、大發展。一方面，學校基層管理機構對通識教育的關注不足，缺乏自主意識和工作的積極性、創新性，對下發文件照搬照套，實際實施流于形式。另一方面，地方政府缺乏對高職院校教育實施的宏觀指導，對通識教育具體實施的監管不足。為此，高職院校要充分發揮自主性，結合本校特征，完善通識教育和專業教育的組織機制、課程體系和師資建設，正如日本短期大學也是經歷了“大綱化”改革后，逐漸釋放活性，進行了更多的改革探索。無論是成立專門的通識教育管理機構，還是由各學院分散管理，高職院校都應做好對通識教育的統籌規劃，并將通識教育的實施責任明確落實到具體部門，加強通識教育管理和實施部門與專業教育各部門的溝通，促進通識教育和專業教育課程、師資的融合。此外，高職院校還要分類建立具有層次的通識教育課程模塊，健全通識教育必選修體系，貼合學生職業發展需求，而不只是簡單地開幾門公共課、文化課。不僅如此，高職院校還應加強通識教育和專業教育的教師隊伍建設，完善教師培訓和交流體系，增加對專業教師的通識知識能力要求，增強通識教育教師對專業教育的了解。同時，借鑒美國各州的高等教育委員會或通識教育委員會的做法，我國政府部門可以建立專門的通識教育管理機構，積極健全德技并修的育人機制，及時完善配套的法律和政策保障機制，強化對高職院校通識教育的組織協調和指導管理，保證高職通識教育的科學籌劃和有效實施。

（三）促進通識教育和專業教育轉化

通識教育和專業教育是職業教育發展中的一對矛盾，通識教育是專業教育的基礎， 專業教育是通識教育的深化;專業教育強調工具理性、機械和技術邏輯， 通識教育強調人的道德、情感和意志的培養[10]。加強通識教育和專業教育之間的轉化、結合可以促進職業教育的和諧發展。一方面，通識教育要結合專業教育的特點開展，即通識教育專業化，加強通識教育的實用性，為專業教育與發展提供基礎知識和能力的支撐;另一方面，專業教育要為通識教育的融入打開通道，即專業教育通識化，在專業教育的過程中注重通識教育的培養和實踐。通過通識教育和專業教育相互間的轉化，促進高素質“職業人”的培養。

為促進通識教育的專業化，高職院校的通識教育要緊緊圍繞辦學理念、各學院專業培養定位、學生發展需求等展開。比如構建分層設置、層層細化、因需而定、分類實施的通識教育目標體系，形成表述清晰、分類明確、針對性強、易于實施和評估的高職通識教育目標框架等。高職院校還應實行橫貫制的通識教育課程結構，與專業課程同步交叉進行職業教育，開設跨年級、跨學科課程，加強不同專業學生的交流，增強通識教育效果。此外，高職院校應建構增設學分、學位等通識學習激勵機制，譬如借鑒日美短期高等教育機構的學位項目，學生通識課程學習滿足一定條件后可獲得“準學士”學位，學位意味著在就業和升學中更有優勢，由此激發學生接受通識教育的積極主動性。高職院校還要多嘗試開設綜合性課程，進行融合式的通識教育和專業教育。為促進專業教育通識化，專業教師在課程目標、課程內容、課程實施、教學評價等層面，要有意識地培養學生基本的通識知識和能力，如創新創業能力、問題解決能力、信息處理能力、語言表達能力、道德推理和判斷，并引導學生積極運用這些知識能力，使其在運用中提升通識素質和職業素質。

參考文獻：

[1]姜文杰，單麗花，武新慧.淺議短期高等教育[J].成功（教育），2011（3）：24.

[2] Organization for Economic Cooperation and Development.Short-Cycle Higher Education：A Search for Identity[EB/OL].[2021-07-08].http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED081325.pdf.

[3]盧寧.戰后日本短期高等教育體系研究[D].上海：華東師范大學，2008：31.

[4]美國社區教育未來委員會.建設社區——對一個新世紀的展望[M].北京：高等教育出版社，1995：59.

[5]蔡文敏.美國社區學院通識教育課程研究[D].汕頭：汕頭大學.2011：29.

[6] MCKINNEY K J，SCHUYLER G.At the Crossroads of Distance and Continuing Education in the Community College[J].Catalyst，1999， 28（3）：21-24.

[7] 胡國勇.日本高等職業教育研究[M].上海：上海教育出版社，2008：224.

[8]趙蓓蓓，林祝亮.日本短期大學課程設置的特點及其啟示——以實踐女子短期大學為例[J].職教通訊，2014（7）：46-48，55.

[9]蔡明威.高職院校辦學特點的比較研究[D].廈門：廈門大學，2017：34.

[10]程峰.高職院校通識教育的發展瓶頸與對策思考[J]. 改革與開放，2016（1）：109-111.

[責任編輯? ?王文靜]