初中閱讀教學情境創設的價值、問題與消解

閱讀教學與情境創設息息相關。良好的情境創設必然有利于閱讀教學的有效開展。正如杜威所言，缺少“思維情境”的教學過程是傳統教學低效或無效的主要原因。那么，對于初中語文閱讀教學而言，教學情境的創設究竟有何價值？在創設教學情境時有哪些突出問題？針對這些問題我們應該如何去破解？

一、閱讀教學情境創設的價值追求

1.讓閱讀教學生活化。閱讀教學中的情境創設，其最顯著的價值在于引導閱讀教學走向學生的日常生活。語文學科知識是從長期的日常生活經驗中積淀而來的，面向教師和學生的語文學科知識已經經過了課程化和教材化的兩重轉換了。此時的學科知識已經完全擺脫了其現實的產生場域。尤其初中生的認知發展水平還有限，高度邏輯化和抽象化的語文學科知識，單純地依靠教師講、學生記的方法來學習，效果甚微。因此，初中閱讀教學應努力將語文學科知識還原至相似的生活情境之中，才能更有效地促進學生體會和掌握它們。

2.讓閱讀教學形象化。傳統的閱讀教學大多是在教師的引導下，通過反復地多元化地“讀”來幫助學生觸摸文本的語言文字，并努力揭秘語言文字背后的思想和情感。但由于初中生的思想情感還不太豐富，生活體驗還不太充足，閱讀方法掌握還不太牢靠，因此對閱讀文本的學習更多地局限在一種模糊地感受和品味當中。而閱讀教學情境的創設，可以引領學生將這種感性的、模糊的學習體會加以具體化和形象化，進而助力學生豐富感性認識，刺激想象思維，從一種平面化的單向式的閱讀形態轉向為一種立體化的互動式的閱讀形態。這不僅是閱讀教學所求，也是語文教學所求。

3.讓閱讀教學活動化。情境教學的最突出特征是可以將學習者、學習對象以及兩者之間的環境、媒介、條件等最大程度地整合起來，進而實現多向互通、彼此共融、主動構建的學習過程和學習效果。又因為學科知識是孕于學科情境的，脫離了情境的知識，是一種死知識、靜態性知識。學習過程中想要讓知識活起來，變成一種動態性知識，必須要重視教學情境的創設。而教學情境往往又需要依托具體的教學活動。因此，閱讀教學情境的創設直接逼迫閱讀教學活動的產生，沒有情境就沒有活動，而沒有活動也就沒有真實的學習發生。

4.讓閱讀教學問題化。有效的閱讀教學情境一定是和有價值的閱讀教學問題緊密相合的。在教育教學中，問題性情境一般體現在某個活動中，表現為某種任務，它有助于引導學生依循一定的學習目標而有方向、有依據的去行動。根據比利時教育學家羅日葉的觀點，構成教學情境的要素有很多，如目的、任務、問題、條件、信息等，不管什么學科情境，進入教學視域，一定要有問題屬性。換言之，問題是教學情境不可或缺的組成部分。一個缺失問題的教學情境必然不是一個值得探索和實踐的教學場域。而一個內含問題的教學情境，不僅可以牢牢把握著教學的走向，還能時刻引領學生朝著任務解決、目標實現的終點前進。

5.讓閱讀教學情感化。閱讀教學目標的定位應是學科知識、閱讀方法、情感態度的三者融合。教學情境的創設，一方面可以幫助學生在活動過程中去理解學科知識和掌握閱讀方法，另一方面是幫助學生更好地進行心靈互通和情感共鳴。前者往往是可測量、易評價的，而后者往往是模糊的、不易察覺的。但任何知識、方法的學習都離不開學習者主觀情感的投入。教學情境可以最大程度地調動情緒和提高學習積極性。如在古琴的配樂中朗誦古典詩歌，彼時的學習體驗和情感激發自然與眾不同，學習效果也自然有所差異。

二、閱讀教學情境創設的問題透視

1.“無意義”的閱讀教學情境。閱讀情境創設的最顯著問題是一種虛無縹緲的情境創設，進而導致閱讀沒有意義或意義不足。而情境與世隔絕的具體表現主要有三：第一，遠離生活實踐。學習是為未來生活、工作服務的，如果閱讀教學情境的創設脫離了學生的生活實踐，那這樣的情境，其教學效果肯定不如人意;第二，背離客觀現實。教師為了完成特定的教學目標，創設一些虛假的、有違學生真實經驗的閱讀情境，在這種虛情假意中學生獲得的只能是假大空;第三，缺乏時代氣息。閱讀教學情境沒有關注到當前的時代背景，讓情境創設淪為一種形式主義，學生在此境遇中被動地進行著文本闡釋和思想解讀。

2.“無學生”的閱讀教學情境。閱讀情境創設的第二大問題是情境創設本末倒置，忽略了對學習主體，即學生的關注。具體表現也主要有三：第一，情境創設無學生立場。教師創設的情境雖然與文本內容相關，但遠超學生的認知水平;第二，情境導入無自主探究。當教師根據不同閱讀目標導入不同情境后，要充分引導學生進入閱讀情境，適當地放權給學生，即持守師生共同創設情境的原則;第三，情境運行無空間想象。教師對學生創設一個富有想象的閱讀情境，但在學習過程中并未給學生留下足夠的時間，而是讓文本閱讀或細讀淪為了教師的觀點佐證。以上都暴露出閱讀教學情境創設中忽略了“學生主體”或“學生中心”的問題。

3.“無文本”的閱讀教學情境。閱讀情境創設的第三大問題是情境與文本沒有關聯。具體表現有三：第一，空穴來風的情境創設。閱讀情境要與文本內容緊密相合，一旦脫離文本，即使再華麗、再熱鬧的教學情境也是一種沒有意義的創設;第二，亦步亦趨的情境創設。部分教師的情境創設直接來源于他人的教學設計或者教學輔導書，這種生搬硬套忽略了所教班級學生的特殊性以及對文本的獨特理解和教學研究;第三，徒勞無功的情境創設。有價值的閱讀情境一般具有目標明確、問題簡潔等特點，那種為情境而情境的教學設計，不僅遠離了閱讀文本，還有可能將學生引入無意義的交流討論之中。

三、閱讀教學情境創設的對策

1.設計核心問題，驅動情境生成。新穎的恰宜的問題，往往能快速捕獲學生的好奇心和求知欲，進而為閱讀教學營造良好的對話氛圍和思維空間。在設計楊絳《老王》一課教學時，可設計如下幾個問題：這篇文章寫了作者與老王之間的哪些事情？作者的感情線索是怎么樣的？在這么多的交往事件中，作者為何重點來寫老王送雞蛋和香油這件事？作者為何又要在文章最后說“這是一個幸運的人對不幸者的愧怍”？通過問題的層層推進，驅動學生在文本情境中來來回回，進而激發思考探究的逐步深入。此外根據問題類型，還可進一步分為現場考察類問題情境、游戲類問題情境、生活類問題情境、實驗類問題情境。通過問題引領，可以消解閱讀教學情境創設的“無意義”問題。

2.聯系社會生活，驅動情境展開。閱讀教學的核心對象是文本，而文本內含的重要學習對象是祖國語言文字和作者運用這些語言文字進行思想情感的獨特表達技巧和方式。所以在閱讀教學的過程中，教師常常會對學生說要披文入情、沿波討源。實質上就是要引領學生認識文本所反映的現實中的社會生活世界，據此再來思考與探求作者的立意、布局、情感、表達等。如在設計陶淵明《桃花源記》一課教學時，教師可以先不去對課文進行翻譯，而是先展示東晉時期社會面貌以及老百姓的生活窘狀，然后再對比桃花源的景物、民風、人事等，進而讓學生自我感受作者想要揭示的主題和所欲追求的理想。不難看出，由文本出發，緊密聯系社會生活，能夠有效地延展教學情境。

3.巧用數字媒體，驅動情境再現。“互聯網+教育”已成為基礎教育的主流趨向。面向未來的初中語文閱讀教學也必然要經受數字媒體的洗禮，傳統的語文課堂教學形態也必將得到革新。尤其在教學情境的創設方面，數字媒體有得天獨厚的條件和優勢。它不僅可以借助語音、視頻等帶來直觀的感受和體會，還可以通過畫面的不斷切換和信息的及時反饋，以此增強學生的閱讀興趣和學習體驗。在設計曹雪芹《劉姥姥進大觀園》一課教學時，如果僅從語言文字的角度去理解大觀園的奢華和分析劉姥姥的性格，學生認識可能不到位。而若在閱讀教學過程中相機地播放視頻，再現文本的故事情境，進而有助于學生直觀地了解賈府的奢華無度和近距離感受劉姥姥和其他核心人物的性格形象。

4.采用多種活動，驅動情境轉換。任何一種教學形態或模式都少不了對有效學習活動的設計和考量。就初中語文閱讀教學而言，從教學情境創設的角度看，可以采取多樣的學習活動，如人物 扮演、小組探討、撰寫讀后感等。人物扮演意在引導學生與文本中的人物進行角色互換，促進學生用心感受外在世界;小組探討意在圍繞核心問題促進學生多與他人溝通、交流和分享;撰寫讀后感意在引導學生回顧自身，基于文本與自己對話，反思自己的閱讀所獲。在一堂課中運用多種學習活動，不僅可以讓教學情境圍繞不同學習目標有效轉換，而且可以不斷地給學生以新鮮感和參與感，進而消解閱讀教學情境創設及其實踐中的“無學生”問題。

參考文獻：

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[2]閆文瓊.基于語文核心素養的初中閱讀教學問題情境設計研究[D].閩南師范大學，2019.

張風彬，山東省陽信縣流坡塢鎮中學高級教師。