問題探究式教學在高中地理課堂中的有效應用

【摘 要】本文分析高中地理教學中存在的問題，論述問題探究式教學在高中地理課堂中有效應用的策略，提出結合學情設計問題、聯系現實生活激發(fā)探究熱情、巧設層次性問題、科學設計開放性問題、把握提問契機等做法，以提高課堂教學的有效性。

【關鍵詞】問題探究式教學 高中地理問題 策略

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）22-0107-02

地理是高中教育階段的一門綜合性基礎學科，主要研究地球表面的地理環(huán)境中各種自然現象與人文現象及它們之間的相互關系。而問題探究式教學是問題式與探究式兩種教學方法的融會貫通，指教師提出問題或者引領學生提出問題，使學生在教師的組織與指導下獨立地思考，最終通過探究問題答案而獲得知識。將問題探究式教學有效應用于高中地理課堂中，能為學生指明思考與探究的方向，促使學生把注意力集中在問題的研究上，進而充分體驗到地理探索的趣味與價值。

一、高中地理課堂教學中存在的問題

（一）教學方式過于單一

雖然當前教育界大力倡導改革與創(chuàng)新，但是部分教師仍然深受傳統應試教育理念的影響，采用的教學模式比較落后且單一，不喜歡接受新事物。高中地理教學也面臨著同樣的問題，有些教師在課堂上只重點講授理論知識，尤其是考試中的知識要點，這種單一的教學方式與新課標理念相悖，影響學生的思維發(fā)展，不利于學生自主學習能力和思考能力的培養(yǎng)。

（二）忽視學生的主體地位

高中地理涉及的知識范圍較廣，同初中地理知識相比差異顯著，大部分學生一時之間很難適應新階段的學習，認為高中地理難學。究其原因主要在于不少高中地理教師長期采用“灌輸式”教學模式，只是在課堂上一味地大講特講，沒有突出學生的主體地位，學生處于被動聽講的狀態(tài)，影響了學生的學習積極性與創(chuàng)造性。

二、高中地理課堂中問題探究式教學的有效應用

（一）結合學生實際情況，精心設計探究問題

在正式上課之前，教師首先要認真分析學情，包括學生的地理知識基礎、學習能力、年齡特征、心理特點與思維水平等，再圍繞所授內容設計問題，促使學生在個人認知能力范圍內進行獨立思考與合作探究，幫助學生高效地掌握地理知識、習得地理技能。

例如，在教學“地球的歷史”時，教師先分析學情：學生經過初中地理的學習，對地球的歷史有所了解，不過只是停留在表面，而且學生還處于形象思維占據主導地位的年齡，對本節(jié)課的學習頗有難度。接著，在課堂上，教師談話導入：“大家都知道地球有著非常悠久的歷史，至今已經存在46億年，那么在這悠久的時間長河里，地球到底經歷了一個怎樣的演化過程？”利用課件同步展示《梁龍化石骨架圖》和《太行山王莽嶺底層圖》，要求學生仔細觀察，引導學生發(fā)現巖石是一層一層的，沉積巖的地層具有明顯的層理構造，要想了解地球的歷史，研究地層是主要途徑之一。據此，教師提問：“什么是地層？地層有什么特點？什么是化石？化石和地層有什么關系？”指導學生一邊閱讀教材內容，一邊從中尋求答案，探究這些基礎性的地理概念。

（二）注重聯系現實生活，激發(fā)學生的探究熱情

高中地理學科研究的范疇主要分為自然地理與人文地理兩大類，其實無論是哪一類都與現實生活有著一定的關聯，這也是問題探究式教學的方向之一。具體來說，在高中物理課堂教學中，教師應事先找準教學內容同實際生活的結合點，確定問題的切入點，然后結合生活實際提出問題，一方面可以激起學生的探究熱情，另一方面能夠拉近課堂與生活的距離，促使學生主動關注生活中的地理現象，并嘗試運用地理知識分析與解決現實問題。

以“水循環(huán)”教學為例，教師以李白的詩歌《將進酒》導入新課，設疑：“江河奔流不息最終注入大海，為什么大海的水沒有增多？”學生結合生活常識知道海水會蒸發(fā)，教師追問：“蒸發(fā)的海水去哪里了？”進一步引發(fā)學生的求知欲，使其對新課的學習充滿期待。接著，教師在課件中展示《水循環(huán)示意圖》，提問：“誰能表述海陸間水循環(huán)的過程和主要環(huán)節(jié)？”引導學生根據已有知識進行整理與歸納：地球上的海洋水在太陽輻射作用下，通過蒸發(fā)、水氣輸送、大氣降水、陸地徑流等環(huán)節(jié)，最后又返回海洋，形成海陸間水循環(huán)。之后，教師配合課件講解水循環(huán)的三種類型，即海陸間循環(huán)、陸地間循環(huán)和海水內循環(huán)，并設問：“人類活動對水循環(huán)有哪些影響？”學生根據生活認識知道有如下影響：改變地表徑流，影響地下徑流、局地大氣降水、蒸發(fā)等。

（三）巧妙設置層次性問題，維系學生探究欲望

高中地理知識難度較大且具有一定的深度，對學生的探究能力有著較高的要求，如果只是“平鋪直敘”式的學習，學生對地理知識的理解往往只停留在表層，會影響其在高考中的發(fā)揮。對此，教師應圍繞課本助手與教學目標巧妙設置一系列由舊及新、由淺及深、由簡到繁、由易到難的層次性問題，逐步提高學生的地理探究能力與思維水平。

例如，在“常見地貌類型”教學實踐中，教師先在課件中出示徐霞客旅行路線圖、《徐霞客游記·滇游日記二》節(jié)選內容及描述的地貌圖片，提出淺層問題：“作者描述的是哪種類型的地貌？”學生根據已有知識能夠判斷出是喀斯特地貌，教師進一步提出問題：“喀斯特地貌是在適當條件下，可溶性巖石的物質溶于水并被帶走，或重新沉淀，在地表和地下形成形態(tài)各異的地貌，那么喀斯特地貌形成的條件是什么？”學生可能回答道：需要一定的巖石、氣候和水文條件。接著，教師模擬喀斯特地貌形成的實驗，結合地圖指出其在中國的分布范圍，出示地表喀斯特地貌景觀演變示意圖，提升問題層次：“喀斯特地貌分為地表和地下景觀兩部分，地表和地下景觀是如何形成的？”要求學生圍繞問題結合理論知識及媒體資源進行綜合探究，了解喀斯特地貌形成的原理。

（四）科學設計開放性問題，拓展學生的思維空間

高中生正處于思維發(fā)展與意識形成的重要時期，要想真正發(fā)揮問題探究式教學的作用，教師需科學設計一些開放性問題，適當延伸地理教學的范圍，拓展學生的思維空間，促使學生深度探索地理規(guī)律和原理。與此同時，打造一個開放性的平臺，鼓勵學生自由發(fā)言，敢于提出個人的看法與見解，促使學生進行思維碰撞與交流，從而加深學生的地理認知。

以“大氣受熱過程和大氣運動”教學為例，教師詢問：“為什么會出現‘人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開現象？”學生討論后知道是山頂氣溫比山麓低，聯想到可能與大氣受熱有關。接著，教師展示太陽光穿過大氣層到達地球表面的過程，設問：“地球表面熱量從何而來？”要求學生在問題探究中了解大氣受熱過程。之后，教師演示大氣受熱過程，引導學生讀圖理解并說出大氣的保溫原理，再設置開放性問題：“月球沒有大氣層，表面的溫度變化跟地球比較，哪個變化要劇烈些？為什么？”引導學生通過類比掌握月球表面的受熱原理。隨后，教師繼續(xù)提出開放性問題：“晚秋或寒冬時，為什么霜凍多出現在晴朗的夜晚？在寒冬，為什么人造煙幕能起到防御霜凍的作用？”結合問題指導學生學以致用，讓他們感受到所學內容是實際存在的、有用的地理知識，并非空洞的理論。

（五）善于把握提問契機，多方共同探究問題

在新課改背景下，教師要對提問內容與方式加以改進，多提出一些有意義的問題，為學生指明探究的方向，讓他們切實體會到問題探究的樂趣。對此，教師要善于把握提問的契機，可在新課導入、重難點和疑點處以及小結和下課前等環(huán)節(jié)提出問題，同時引導學生主動發(fā)現問題并提出問題，多方共同探究問題，以發(fā)散學生的思維，使探究更具價值。

例如，在“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)空間結構”教學過程中，教師先在課件中展示一組鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)景觀圖片，詢問：“什么是鄉(xiāng)村、城鎮(zhèn)？景觀有何不同？”讓學生初步了解鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)在景觀上的差別，順勢解釋鄉(xiāng)村與城鎮(zhèn)的概念。接著，教師展示中國地圖，標注出本節(jié)鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)內部空間結構分析的案例：浙江諸葛村、新疆禾木村和北京市，讓學生從整體上了解它們所處的位置。然后，展示浙江諸葛村的平面簡圖與航拍圖片，簡單介紹其形態(tài)，提問：“該村土地利用類型有哪些？空間分布有什么特點？”引導學生以了解諸葛村的土地利用類型與空間分布為基礎，得出鄉(xiāng)村內部空間結構的概念。之后，教師展示新疆禾木村的景觀圖，簡單講解該村的生活方式、土地利用類型與空間分布，設問：“兩個鄉(xiāng)村的內部空間有何差異？”要求學生通過比較了解不同地域的鄉(xiāng)村內部空間結構并總結出一般特點。

總而言之，在高中地理教學中，教師應意識到問題探究式教學的作用，綜合多個方面的因素靈活設計問題，突出問題的生活化、層次性、開放性等特征，把握好提問的契機，促使學生主動地參與問題探究，從而在對問題的解決過程中習得地理知識與技能。

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【作者簡介】張冉冉（1990— ），女，漢族，山東鄒平人，碩士研究生，中學二級教師，研究方向為高中地理教學與研究。

（責編 羅汝君）