“可見的學習”視角下整本書閱讀教學中 教師的角色扮演

吉順琴

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“教學建議”部分作了這樣的表述：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。” “可見的學習”理論提出者John Hattie教授及其團隊通過900多項分析發現：在學校教育所有可控的變量中，教師是造成學生學習結果最大差異的來源。他提出：“教師要成為自己教學的學習者，而學生要成為自己學習的教學者。”要讓教學真正有效發生，無論是教師還是學生，都要知道自己的影響。一個飽讀詩書、博學多才的教師，在學生閱讀的不同階段一定是不可或缺的，必然會扮演不同的“角色”。本文以小學五年級上冊必讀書目——中國古典名著《西游記》閱讀教學為例，初步探究“可見的學習”視角下的整本書閱讀教學過程中教師該扮演什么角色。

一、閱讀前：變教者為“干預者”，巧用閱讀雙動機

作為教師，在學生接觸一本新書前，首要的就是充分調動學生的閱讀興趣，激發學生的閱讀動機，使學生發自內心地愿意走進名著中，感受閱讀名著帶來的樂趣。

開始閱讀前，一節精彩的、富有指導、引領作用的閱讀推薦課必不可少，課程重在激發學生閱讀該書的興趣，了解閱讀該書的方法。教師應了解學生讀書的真正目的，幫助學生及時調整，這樣才能激發起學生的閱讀動機。有些學生之所以不愿意讀整本書，尤其是像中國古典名著這樣大部頭的書，正是因為他們認為完成這個任務對他們來說很困難，于是選擇回避，也就不可能投入更多的熱情與時間。此時，教師應改變自己的角色，變教者為“干預者”。因此，教師要想在閱讀推薦階段充分調動學生的閱讀動機，應做好以下兩方面。

首先，應精心準備閱讀推薦課的課案。這里的課案準備既包括學生，也包括教師。教師要預先評判學生閱讀這本書的思想狀況、學習狀況，這里的思想狀況包括學生對閱讀這本書的目的、感興趣程度，還包括學生預先通過其他渠道對這本書的內容及主題思想的了解程度。另外，教師本身要對即將教學的書籍非常熟悉，深入研讀該書籍，對書中的內容、主題思想以及各種背景資料都要一清二楚;教師還要清楚該學段對于整本書閱讀教學的要求，以及具體到每本書要求學生閱讀理解到什么程度。這就是所謂的既要備教材，也要備學生，以上所有這些預先評判對于教師來說必須是可見、了如指掌的，教師才能有據可依、對癥下藥。

如，閱讀《西游記》之前，教師考慮到該書早在20世紀80年代就被翻拍成電視連續劇，絕大部分學生都看過，且動畫片、評書、畫冊等多種渠道均可獲得該書的相關信息，學生對于這本書并不是零基礎。因此，有必要通過一個調查問卷了解學生對于《西游記》的掌握情況，才能適時調整閱讀推薦課的課案，使閱讀推薦更有針對性和指導意義。（見圖1）

圖1 《西游記》閱讀調查問卷

其次，激活內在動機，巧用外在動機。教師對這些充分了解之后，會發現部分學生因為受到家庭、學校等多方面環境的影響，從小對讀書很感興趣，會很興奮地投入讀書中，并為解決了許多閱讀問題而激動不已，學生的這種讀書動機就屬于內在動機。這種學生就可以讓他們自己設立更高階的閱讀目標，教師適時干預，多加鼓勵即可。但大部分學生則需要通過外在動機刺激，才能投入時間有效讀書。教師要制訂閱讀激勵措施：讀完一個篇章可以得到一枚印章或書簽;一段時間進行一次小檢測，測試最近的讀書內容;在班級內舉行講故事、朗讀者等多種活動，表現優秀就可以被評為“閱讀小達人”……有了這些外在動機刺激，大部分學生也能為了取得這些成績或者為了得到表揚而投入時間去完成閱讀任務。

二、閱讀時：變教者為“同行者”，扎扎實實推進閱讀

學生擁有了各自的閱讀動機，就有了閱讀的興趣和信心。當他們捧起書本開始閱讀時，教師不能做旁觀者、局外人，而應該是學生閱讀路上的同行者。

首先，要營造積極向上的閱讀氛圍?！翱梢姷膶W習”指出：“充滿關愛、尊重且積極向上的課堂氛圍是學習的先決條件之一。”大部頭的書閱讀有一定難度，再加上學生還有課內學習任務，余下可供支配的時間少之又少。學生好不容易在閱讀動機的支配下捧起書本，這本身是非常值得慶幸的事情。但小學生因受年齡、家庭等多方面影響，持久力差異性較大，大部分學生都缺乏耐心，尤其是閱讀這些古典名著更是難以堅持，往往半途而廢。此時，教師就要在班級內營造積極向上的閱讀氛圍，如根據各人閱讀狀況與學生一起“私人訂制”閱讀計劃，并隨時關注學生的執行計劃情況;可以利用學校午讀時間，與學生共讀一本書中的精彩段落;還可以開展各種閱讀小比賽，如人物猜猜猜、故事情節變變變等，使閱讀變得生動可見，絕不讓學生枯燥無味地“啃書”。

其次，幫助組建閱讀小組，利用同伴的力量推進閱讀?！翱梢姷膶W習”中這樣表述：“教師和學生要積極利用同伴的力量，以取得學習進展?！遍喿x同樣如此。

對于大部分學生來說，閱讀是枯燥的，但如果閱讀是與同伴一起完成，且過程充滿了友愛、協助、探究、刺激、成就等，那么閱讀就變得有趣且有吸引力了。在《西游記》閱讀推進時，教師根據預先調查的情況，把全班學生分成若干個學習小組，組內成員注意合理搭配，以便順利地完成閱讀探究任務。小組長負責召集，既有合作也有分工，然后向全班同學匯報小組閱讀探究情況，最后從其他小組的閱讀匯報中得到啟發，進一步完善本小組的閱讀探究任務（見表1）。如，和同伴一起合作完成一幅唐僧師徒西天取經的思維導圖，一起探究取經路上遇到的妖魔鬼怪，一起講講孫悟空如何變成“斗戰勝佛”的成長歷程……在小組內，每個組員都有事可做，還有來自同伴的關愛、幫助和支持，閱讀會變得更加有趣且有意義。為了能在組內更好地展示自己，有的學生為了能給予同伴幫助，會主動投入閱讀，能長時間地維持注意力。小組合作的探究閱讀方式，不僅培養了學生良好的閱讀習慣，還培養了學生愿意為同伴付出關愛、付出支持與幫助的品質，所有組員都能如期完成閱讀計劃和探究任務。

三、閱讀后：變教者為“活性劑”，讓閱讀產生深度影響

“活性劑”是用來隱喻教師，實際上是指教師在學生閱讀過程中起著一種施加影響、擴大或增強閱讀產生的效應。

這里需要提及幾個概念：表層理解、深層理解和概念性理解。三個概念屬于學生學習的三個維度。在閱讀初期，學生對于書中的知識掌握基本上屬于表層理解，如閱讀《西游記》初期，教師根據閱讀情況設計了一些能夠從文本中直接提取到信息的題目，如圖2中兩題就屬于典型的表層理解。表層知識只需要認真閱讀、識記，基本上就可以掌握。我們進行閱讀測試時，絕大部分都屬于表層理解，這就使學生產生一個誤區，認為只要認真讀就可以了，這是可以理解的，你考什么我學什么，你測試什么我就閱讀什么，屬于典型的應試心理。然而，如果閱讀的目的僅僅是一兩次測試，那么閱讀必定是淺顯的，這與《語文課程標準》中關于閱讀整本書的建議也是背道而馳，更不要談什么“提高閱讀品位”“營造出人人愛讀書的良好氛圍”。所以，閱讀不能過分依賴表層理解，教師應幫助學生由表層理解的閱讀向深層理解逐漸轉變，達到表層理解、深層理解和終極概念性理解的平衡。

以《西游記》閱讀分享課為例。因為《西游記》篇幅較長，人物眾多，情節曲折，一節課閱讀分享是無法完成教學任務的，所以筆者分兩課時完成教學任務。此處以第二課時為例。

《西游記》閱讀分享課第二課時教學目標為：

1.通過閱讀與分享，結合書中引人入勝的故事情節、鮮活生動的人物形象以及幽默詼諧的語言特色，感受作者浪漫神奇的想象力。（教學重點）

2.通過課堂分享與傾聽，對小說中的人物形象和主題思想有自己獨到的認識與評價，了解作者創作背后的故事，收獲正面的人生成長經驗。（教學難點）

3.通過比較青少年版與原著部分段落，感受原著語言的精妙與情節的飽滿，激發學生閱讀原著的興趣。

這三個教學目標主要從三個維度來設計：第一個主要是從表層理解的維度，引導學生回顧書中故事情節、人物形象以及一些精彩片段，感受作者的神奇想象力。第二個是上升到深層理解維度，僅僅了解人物是不夠的，需要學生動用大腦思維，對人物形象和主題思想要有批判的認識和理解，有自己獨到的認知與評價，最終還要形成自己的成長經驗，這又上升到第三個層次——形成了概念性理解。第三個目標又是深層理解和概念性理解的結合。

為了達成以上教學目標，教師和學生預先都要完成相應的閱讀準備（見圖3）：

從閱讀準備階段的設計也可以看出，有指向表層理解的準備，如學生準備的第2條和第3條的前面兩個閱讀任務;也有指向深層理解的準備，主要是第3條主題閱讀單后面兩個任務。學生對于自己的學習任務是可見的，主題閱讀單的完成也是在小組內合作完成。學生閱讀的動機有了，閱讀的興趣在小組內被長久保持，表層理解與深層理解相結合，既有基礎知識的支撐，又有刺激腦神經的頭腦風暴，這樣的閱讀自然是有效、有深度的，更是被學生所接納的。

所以，說教師是“活性劑”，其實就是說教師要轉變最終閱讀的評價。在學生充分閱讀了一本書之后，教師對于閱讀的評價應該是多元的，不僅要設計表層理解評價，還要設計一些需要學生調用生活經驗、與同伴合作探究、查閱各種資料，并具備批判的思維才可以解決的問題來評價。

教師多元評價就像活性劑一樣，既能調動學生的閱讀興趣，又能讓學生的閱讀不表面化、膚淺化，而是讓閱讀向深度發生，直到學生在頭腦中形成概念與經驗，用以指導和影響以后的學習與生活。

“可見的學習”視角下整本書閱讀的不同階段，教師需要看得見自己所采用的教學策略對學生閱讀產生的影響。只有教師變成學生閱讀動機的“干預者”、閱讀路上的“同行者”、閱讀深度發生的“活性劑”，才能培養學生養成良好的閱讀習慣，使閱讀真正成為學生的一種自覺行為。