突出文言自讀課文之“自”

黃嘉宏

摘 要：文言文自讀課文在初中語文教材閱讀中占有重要地位，它同時具備自讀屬性與文言特性。文言文自讀課文在學生獨立閱讀文言文能力培養中起著承上啟下的關鍵作用，文言文自讀不再著力于文言文知識的講解，而是關注文言文閱讀能力的培養;不再著力于對文言文課文的精講精讀，而是關注閱讀視野的開拓。筆者以肖培東老師執教的《周亞夫軍細柳》教學實踐展示名教師對文言文自讀課文教學路徑的探索，學習肖培東老師對文言文自讀課文教學方法的應用，并且提供學生自學、自述、自思等方法的教學啟示。

關鍵詞：文言文自讀;《周亞夫軍細柳》;教學方法

《周亞夫軍細柳》是統編教材八年級上冊第六單元的一篇自讀課文，節選于《史記·絳侯周勃世家》，寫了漢文帝到周亞夫的細柳營慰問軍士的故事，重點刻畫了周亞夫“真將軍”的形象。名師肖培東老師于2018年發表的《利用文本資源真教自讀——我教〈周亞夫軍細柳〉》一文，其教學設計緊扣課程標準要求，扣住該單元語文學習要素和課文助讀系統，真正抓住了文言自讀課文教學之“自”的精髓，使學生在有限的學習課堂里通過肖老師設計的學習活動，基本做到“能借助工具書閱讀淺易文言文”，從而學有所得（“積累”文言字詞、“感悟”古人的胸襟、“運用”復述加深人物品格的理解）。

肖培東認為“自讀課文主要是讓學生自己讀，把教讀課學到的方法運用到自主實踐中，主要是泛讀，不必面面俱到。教學中要注意隨文‘批注‘閱讀提示‘思考探究的有效使用”。的確，想借一篇課文教到所有，貪大求全卻不聚焦且不顧學生是否習得學法的傳統語文教學思維，是時候該棄用了。

一、借工具自學，清除文言理解障礙

《周亞夫軍細柳》寫于漢代，離今日時代已久遠，今天的初二學子若不借助工具，要讀懂選文并非易事。而讀準讀懂文章，是學生文言文學習的第一步，也是教師教學的基礎工作。“言是讀懂文言文的基礎，不可或缺。”課堂之初，肖老師由《史記》說起，讓學生自己說說所了解的《史記》，肖老師進行珠璣點評。如有學生說：“魯迅曾經稱贊《史記》是‘史家之絕唱，無韻之離騷。”肖老師回答道：“作家從史學和文學兩個角度對《史記》進行了高度的贊揚。”這讓學生更深入了解《史記》在歷史和文學上的“開山”價值。

接下來，肖老師先后提出了“這篇文章哪些字可能會讀錯或者寫錯呢？每個同學提示一字。”“同學們再想想，你會提醒大家哪一個字很可能會翻譯錯誤？”這兩個問題設問很用心，觀照肖老師的學情觀（即教學的有效需依托于學生的學習基礎，而非教師一廂情愿的“我以為”觀），突出了學生在自讀課文學習中的主體地位;還借助這兩個學習環節，讓學生在自學的過程中，借助課文注釋和工具書、學習現場中的老師或同學資源，以及自己的讀思悟議，有效清除了文言通讀與理解之障礙，在自身積極主動探索的過程中，初步完成了字詞學習與積累的基礎任務，也很好地突出了自讀課文學習需“自”的基本要求。

該文難讀難寫難理解的字詞與句子不少，學生所需用的學習時間也不會少，肖老師不急于進入下一個環節，讓學生有較充分的時間自學、交流，以達到積累的目標;在諸如“使使持節”“被甲”“銳兵刃”“改容式車”等一詞多義、通假字、詞類活用、古今異義詞上，予以適時點撥指導，尤其結合課后練習三進行即時檢測，讓學生將新學與已學知識勾連起來，使得學有所得、學有積累。

二、依復述自議，加持文言理解深度

在學生疏通課文理解障礙之后，就需要設置相對聚焦而有效的學習環節，以助學生更深入地理解課文。肖培東老師沒有過度去突出教學的所謂創新，而是緊緊依托課本資源，抓住課后“思考探究”第一題：“熟讀課文，簡要復述文中的故事。想一想漢文帝為什么稱周亞夫‘真將軍，與同學交流”的要求，組織學習活動。

復述并非是簡單的學習要求，學生要想復述得好，需要在熟悉文章內容的基礎上，抓住重點內容進行自我表達。肖老師認為，“復述故事是為了檢測學生對文言文文意的疏通和內容的掌握，想想周亞夫真將軍之‘真則是考查其對主要人物形象及其精神的理解。復述，是指在閱讀、理解課文內容的基礎上，用自己的語言來表述文章的內容，它是課文內容、語言、情感的內化、重組和表達的過程。復述訓練，不僅能促使學生加深對課文內容的理解，幫助記憶，而且能發展邏輯思維，提高口頭表達能力。簡要復述，即抓住課文的主要內容較簡潔地進行復述，有助于培養學生的概括能力。”

為此，肖老師給學生較充分的時間繼續自主熟讀課文、理解文章內容，之后抽查學生復述課文，并且進行師生評價。復述之后，緊扣“漢文帝為什么稱周亞夫為‘真將軍”這一問題，引導學生聚焦漢文帝對周亞夫的評價：“嗟乎，此真將軍矣！”通過讀出人物角色的語氣，引導學生思考漢文帝為何而贊。

學生在肖老師的啟發下，啟動思維，悟出了周亞夫治軍之“嚴”，在其軍營里，在大敵當前緊迫形勢下，只有聽從核心指揮、軍令如山、紀律嚴明、枕戈待旦的軍隊，才有戰斗力。文帝兩次欲入軍營而遭拒，第三次才得以入軍營。然而即便貴為天子，也不能在軍營縱馬揚鞭，只得“按轡”慢行，還得走到軍中帳，才得以見到主將，還得不到主將的跪拜之禮，僅是“持兵揖”。此時，一路巡視而來的漢文帝因不被尊重的天子之威積聚的心中怒氣卻全部消散，還主動放低姿態，“改容式車”表示出對周亞夫的敬意。出得軍營，面對等著看好戲的一眾陪同群臣，文帝在眾臣驚異的神情中，在有較于霸上、棘門之軍備松弛后，道出了令群臣極其大跌眼鏡的贊嘆之語：“嗟乎！此真將軍矣！……至于亞夫，可得而犯耶！”在“匈奴大入邊”的情勢下，看似天子之威盡失的漢文帝，冷靜之后意識到，周亞夫看似怠慢自己實則忠于職守、為國為君分憂，不失為嚴守規則、剛正不阿的“真”性情將軍，有這樣的將軍備戰，國無憂，君無憂，民無憂。

三、托問題自思，培育文化傳承因子

肖培東老師教學的第三、四個環節分別是“探究寫法，理解文章的寫人藝術”“探究漢文帝之‘真，引導學生閱讀《史記》”。

肖老師提出一個令學生有思考價值的問題，“文章中寫周亞夫的句子一共有幾句？”“只寫這兩句，那么司馬遷是怎么寫出他的‘真的呢？”該環節引導學生學習寫人藝術，學生也較容易找出答案，主要用了“對比”和“正面側面描寫相結合”的寫法。該環節其實也是文學之藝術表達教育的典范之例，學生可從中學習寫重點人物的寫法，不必大肆鋪張筆墨，對比、襯托、正側面結合，人物同樣可栩栩如生。

肖老師還設置了一個問題，啟發學生思考，“周亞夫望著皇帝離去的背影，他也很想發表一句感嘆，他會說一句什么話呢？”學生仿照說出：“嗟乎！真天子也！”肖老師又追問：“那天子又‘真在什么地方呢？”不得不說，后面這個問題啟問很妙，有思考價值。為幫助學生更好地讀懂漢文帝之所為、所嘆。肖老師補充了“多年以后，‘文帝崩，拜亞夫為車騎將軍”的《史記·絳侯周勃世家》內容，因為《史記》寫周亞夫的主要內容并不是“軍細柳”，而是他在景帝當政期間平叛七國之亂的偉大功績（當然還有他功高蓋主之后仍然堅持原則所帶來的如履薄冰的晚年生活）。而之所以周亞夫有平定叛亂之能，又與“軍細柳”治軍嚴明密切相關。漢文帝懂周亞夫，當前情勢于國于君也都需要周亞夫的恪盡職守，所以文帝能做出令群臣訝異的識大體、深明大義之舉動，也就不難理解。

肖老師的課在實現王榮生教授的“章法考究處”上做得很好。拙見以為，如果能再突出一下此文的文化因素的話，就更好了。可設置一個問題讓學生思考：“學了《周亞夫軍細柳》，你最大的人文收獲是什么？”即引導學生去思考，我們可以從每一篇所學的文言課文中，傳承什么樣的中華文化的優秀精神血脈？正如王榮生所言，“學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。”而文化的主要方面，是文言文所傳達的中國古代仁人志士的情意與思想，即所言志所載道。而每一篇課文，并非教材編者隨性所選，而是有目的的。除了完成課程標準中規定的“能借助工具書閱讀淺易文言文”要求外，還需要“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。

肖老師的課不“旁逸斜出”，不為創新而創新，而是緊扣文言文教學“文言”“文章”“文學”“文化”四位一體要求，以文言理解為基礎，基于學情，抓住課后思考探究題，讓學生做好文言積累，聚焦重點情節，品味文學表達，學習文章精巧篇章布局、寫人藝術，體悟文章所滲透的人文傳承，讓學生在一篇文言自讀課文有限的學習時間里，突出“自”：自讀、自思、自悟和自由表達;突出將教讀課文學到的方法運用于自讀課文自主學習中的教學理念。略有遺憾，瑕不掩瑜，仍是一節精彩的好課。