賦予學生解讀時空，享受課文解析風采

在文本解讀的時候，有一個基本的要求，那就是學生應當具有解讀的時間與空間。在傳統的初中語文教學中，這一要求是難以得到滿足的，一個重要的原因就是當學生解讀課文的時候，難免出現與教師的預設不相一致的情形，而教師要將學生的觀點導向自己的預設目標，就必須花時間、耗精力，其還會影響應試的效果。很顯然在傳統的教學視野當中，這是一種低效的教學行為，因此在教學設計的時候，很多教師都會想方設法將學生有可能形成的與課文主旨不一致的觀點扼殺在萌芽狀態。那么這樣的課文解析過程，是不是就值得提倡的？答案是不言自明的，如果這個邏輯成立，那語文教學中的課文解析就是一個偽命題，因為只要教師帶著學生直奔標準答案就可以了。顯然，這個邏輯是荒誕的，真正有效的課文解析，應當賦予學生足夠的解讀時間與空間，允許學生在解讀的過程當中生成多元觀點，然后對這些觀點進行解讀與判斷，最后再因勢利導，這樣才是一個符合學生認知特點、與文本解讀規律相吻合的文本解讀過程。大量的教學實踐表明，只有在這樣的過程當中，課堂上才會出現精彩的生成，課文解析才會呈現出綠色生態的模樣。也只有在這樣的過程當中，語文教學才能既關注到宏觀整體的考量，又能夠實現立足細節去推敲品味，從那些“貌不驚人”的字詞中準確地理解作者所傳達的情意，從而讓學生真正走進文本，體悟這些經典文本的神韻。[1]本文就以統編版初中語文七年級下冊《再塑生命的人》為例，談談一些初步實踐與思考。

一、課文解讀需有必要的時空作為保證

在課文解析的時候賦予學生足夠的時間與空間，意味著學生在文本解讀過程中地位的轉變，追求的是讓學生從跟在教師后面的亦步亦趨，向主體建構的轉變。在傳統的語文課堂教學過程中，教師總是希望學生做一個“聽話”的孩子。于是，語文課堂的教學就變成了“教師講學生記”的單調模式。其實，在語文教學過程中，如果我們適當地放一放手，把學生放在文字間，讓學生們瀟灑地讀一回，自由地思考一回，語文課堂教學可能是另一種天地。[2]而這顯然是需要必要的時空作為保證的。具體理解有二：

一是課文解讀的過程是一個理解課文的過程，而所謂理解就是正在閱讀課文的過程當中形成自己的認識，如果這一認識與課文主旨相同或接近，那就會認為這樣的理解是正確的，否則則是錯誤理解。無論是什么樣的理解，都是需要時間的，也是需要空間的，即使是錯誤理解，也常常是一種教學資源，因為錯誤理解更容易讓學生形成認知沖突，而建立在認知沖突基礎上的認識往往更加深刻。

二是課文解讀過程當中，必然涉及到學生的已有認知或者經驗與課文內容進行互動。對于初中學生而言，這樣一個互動過程需要時間和空間作為保證，由于不同學生個體的認知基礎是不一樣的，所以在足夠的時空當中，學生解讀課文的過程必然會形成多元認識（這其實也是課文解讀追求多元解讀的原因），多元認識往往是課堂上精彩形成的源頭，也是初中語文課堂保持生態特征的關鍵。

總的來說，只要有了足夠的時間和空間保證，課文解讀就會呈現出精彩紛呈的狀態，學生在這樣的課堂上也更容易保證自己的主體狀態，從而讓師生在課文解讀過程中能夠出現更多的風采。

二、在充裕的時空中享受課文解讀風采

好的課文解讀過程一定是一個如沐春風的過程，享受這樣的課堂帶來的風采，應當是每一個初中語文教師的追求。在追求的過程當中應當注意教學策略的運用，比如說教師可以引導學生加強質疑式閱讀策略的運用，從而讓學生在閱讀中發現問題、思考問題，使學生對文章的主旨有更多的思考，進而有效加深對課文的理解。[3]

《再塑生命的人》作家海倫·凱勒的一篇自傳散文，這一文章自誕生以來就引發了廣泛的反響，引入初中語文教材更多的就是為了培養學生能夠產生一種內在的精神力量。要達到這樣的教學目標，最為關鍵的是讓學生形成自己的認識，而這就需要賦予學生足夠的時間與空間，讓學生去深度閱讀這一課文，并且可以通過質疑式學習的策略應用，讓學生對課文中的一些描述形成更加深刻的認識。

例如，對于課文的標題，就可以引導學生進行質疑：為什么叫再塑生命？生命可以再塑嗎？提出這個問題之后，相當一部分學生都不約而同的有了同一個選擇，那就是再度閱讀課文。于是有學生在課文當中尋找到了這樣一句話：井房的經歷使我求知的欲望油然而生！并且學生在進一步的解讀當中尋找到了一定的邏輯關系：“井房的經歷”是原因，“求知的欲望”是結果，同時也正是這種求知的欲望，使得作者在對人生思考的過程當中超越了對生存的思考……

又比如說，學生在閱讀課本的時候注意到這樣一句：世間萬物都有自己的名字，是在老師教了我幾個星期以后，我才領悟到的。有不少學生不約而同的形成了一些類似的認識：世間萬物都有自己的名字，這對一般人而言都是一個常識，但是對于一些特殊的人而言，卻需要用很長時間去感悟，這真的是很不容易;“在老師教了我幾個星期以后，我才領悟到的”，說明很多領悟都是需要在一定的時間當中才能慢慢積累的，正常的人也應當是如此，所以無論在什么學科的學習當中，讓自己有所積累才會讓自己慢慢進步……

以上這些認識的形成，筆者以為在傳統教師引導式的課堂上是很難出現的，因為這樣的認識實際上是一種細節性的認識，而也正是這些具有學生主體特征的細節認識，才奠定了學生對整篇文本閱讀并產生深刻認識的基礎，所以這樣的課文解析過程毫無疑問是有意義的。

三、“以生為本”理念觀照下的課文解讀

讓學生在課文解讀的過程當中擁有更多的時間與空間，看起來是一個教學策略選擇的問題，本質上卻是一個教學理念選擇的問題。在初中語文課堂上，在課文解析的過程中，學生到底是一個什么樣的角色？這樣一個問題值得認真思考，回答這個問題既不能囿于現有的應試狀態，同時又不能將一些所謂先進的教學理念直接拿來，真正有效的策略應當是結合教學實際，結合學生的成長需要，充分尊重學生的主體地位，讓學生真正成為課文解讀的主角，這樣賦予學生課文解讀的時間與空間才是有意義的。

強調這些，實際上也就是強調課文解讀過程中“以生為本”教學理念的建立，以生為本意味著包括課文解析在內的語文教學服務于學生的成長需要，同時也服務于課程目標實現的需要，只有當學生成長、課程目標實現以及教學過程三者融為一體的時候，才是“以生為本”理念真正落實到教學過程中的時候。

人們常說只有科學、合理的教學設計才能夠讓學生在有限的時間里掌握更多的知識，促使學生思考更多的問題，讓學生有更多的收獲。[4]所謂科學合理，首先意味著對學生主體地位的尊重，當學生成為課本解讀的主體時，他們原有的認知也才能被有效激活，也才能在課文解讀的過程當中形成一些精彩的觀點。毫無疑問，這些觀點越多、觀點越多元，那課堂上也就會出現更多的精彩，教師在課堂上對這些觀點要有悅納的心態，同時又要有引導的智慧，只要這兩點具備，那課文解讀過程中的風采就能夠為師生所領略，于是通往語文學科核心素養的途徑也會更加順暢。

參考文獻：

[1]梁增紅.“一字未宜忽，語語悟其神”——品味江躍老師執教的《再塑生命的人》一課[J].教育研究與評論（課堂觀察），2020（4）：40-43.

[2]肖水清.且放白鹿文字間——我教《再塑生命的人》[J].語文知識，2016（23）：68-69.

[3]王新芳.質疑式閱讀策略在教學中的運用——以《再塑生命的人》為例[J].語文建設，2018（17）：36-38.

[4]趙淑云.教出自傳散文的育人價值——《再塑生命的人》教學設計及反思[J].語文建設，2018（18）：33-35.

鐘婉坤，廣東省廣州市花都區實驗中學教師。