扭轉角色關系，實現“教”的專家向“學”的專家轉變

顧炳燕

摘 要：針對學生的特質展開教學，就需要轉變傳統教學理念，將教師之教為核心的認知轉化成為以學生之學的模式結構，因此教師也需要實現從“教的專家”向“學的專家”的角色轉變，加上語文教學的特質，不同的學生擁有不同的生活經歷和思考方式，他們對于文本的解讀方式以及最終形成的解讀成果也完全不同，這就凸顯出以學生之學理念的確定顯得尤為重要。本文提出“學的專家”要精準地摸查學生原始認知經驗、充分關注學生暴露出的問題、高效契合學生內在思維規律。

關鍵詞：角色關系; 認知經驗;暴露問題;思維規律

一直以來，我國教育思想都以教師為核心，始終將教師作為教學活動的重要支撐，將關注點設定在如何教、教什么的維度上。隨著學生認知能力的不斷發展以及社會價值信息的爆炸式發展，學生獲取資源的方式更加多元化，已經不再完全依托于課堂。因此，針對學生的特質展開教學，就需要轉變傳統教學理念，將教師之教為核心的認知轉化成為以學生之學的模式結構，因此教師也需要實現從“教的專家”向“學的專家”的角色轉變，加上語文教學的特質，不同的學生擁有不同的生活經歷和思考方式，對于文本的解讀方式以及最終形成的解讀成果也完全不同，這就顯得以學生之學理念的確定尤為重要。

一、“學的專家”要精準地摸查學生原始認知經驗

既然將課堂教學定位于學生之學，就應該將學生作為課堂教學最中央的位置。這就意味著教師必須要精準地摸查學生內在的認知起點，考量學生原始認知與文本所達要求之間的差距，確立好教學的起點，明確教學的目標，這樣才能真正為學生之學服務。

統編版四年級教材分別在上下兩冊都設置了與提問相關的單元，其中四年級上冊策略單元，旨在引導學生從不同角度提出問題，并學會整合、篩選，形成富有思維含量的重要問題;而四年級下冊所設定的提問單元則是將教學的注意力聚焦在提出問題之后解決問題。因此，在教學四年級下冊提問單元時，教師就需要摸清楚學生在四年級上冊所形成的認知經驗，結合所要教學的課文，將提出問題以及篩選問題的環節，以自主性學習的方式展開，而將教學的關注力設定在學生提出問題之后，引領學生學會借助問題并解決問題上，將學生所提出的問題視為引領學生深入解讀文本的有效抓手和突破口，從而清晰地明確這個單元所要教學的起點和核心目標，防止教學定位的偏差。

在這一案例中，教師并沒有從自身教的角度來考慮問題，而是轉移關注的視角，實現了教的專家向學的專家的有效過渡，精準地摸清了學生的原始認知經驗，真正做到著力于為學生的學習服務。

二、“學的專家”要充分關注學生暴露出的問題

既然教師已經從“教的專家”向“學的專家”邁進，那就意味著教師必須始終為學生的學服務。統編版教材所選擇的文本以及根據文本所設立的語文要素，其具體要求，都在一定程度上高于學生現在的認知能力，需要學生跳一跳才能真正地摘到果實。這就意味著學生在學習的過程當中，自然會在文本高于自身認知的層面上遇到一定的障礙，也會暴露出相關的問題。教師將自己定位于“學的專家”層面，就需依照學生可能遇到的障礙和問題展開教學，將教學的著力點對準學生的疑難處、障礙處和困惑處。

以統編版三年級下冊習作單元為例，這個單元著重訓練學生借助想象編創故事的能力。教師不能憑借自己對教材一廂情愿的解讀，而需要從學生達成這一目標所遇到的障礙點，展開具有針對性地指導。教師可以在未做任何教學指導之前，讓學生嘗試撰寫這個單元最后的習作，用學生所展現出來的原生態習作，提煉出學生達成這一單元教學目標最缺失的三個問題：第一，情節混亂，為了追求所謂的大膽想象，故事邏輯完全散亂;第二，缺乏故事情節的細節補充，文章的敘述停留在表層框架和表層維度上，缺乏豐滿而細膩的細節支撐;第三，天馬行空的胡思亂想，缺乏應有的想象策略。

面對學生所暴露出來的這些問題，教學這個單元就有了明確指向和針對性，教師可以充分借助這個單元當中所選擇的文本，引導學生展開富有針對性的學習。比如可以通過《宇宙的另一邊》學習鏡面想象的知識，借助我《變成了一棵樹》學習相關想象的知識……

教師從“教的專家”向“學的專家”轉變，就意味著要研制出適切的教學資源，讓學生學得扎實、學得受益。

三“學的專家”要高效契合學生內在思維規律

作為處在生命起始階段的學生而言，他們有著屬于自己的認知規律和思維方式。教師在指導學生學習時，就應該順應這種認知方式，將教學之路與作者創作的之路以及內在學路進行有機統整，形成三條線歸一的教學課堂結構，真正將學生的思維沿著學的方向邁進。

以教學《爬山虎的腳》第四自然段為例，依照傳統教學理念的思想，教師如果僅僅是從自身之教的角度出發，就會引導學生在整體了解課文語段的內容上，將關注力聚焦在自己認為關鍵性的詞語上，了解爬山虎腳的外形特點。事實上，這樣的教學學生只能被動地跟隨著教師的教學思維依附而行。真正“學的專家”就應該依循學生的認知規律，搭建扎實的語文實踐平臺，激活學生的內在思維，積極參與到語文活動之中。教師可以出示三幅圖片，其中有兩幅存在錯誤。組織學生圖文對照，展開深入細致地閱讀，找出其中兩幅圖片存在的錯誤。此時，在任務驅動之下，學生就能夠自主地將自身的閱讀意識浸潤在語段的語言文字之中，并緊扣語段中描寫爬山虎腳形態、顏色、數量的關鍵性詞語，與圖片當中所展現出來的直觀信息進行對照，在找錯、糾錯的過程中，自然而然地將思維聚焦在語段的關鍵性詞語上，從而取得真正的閱讀效果。

在這一案例中，教師就完全摒棄了自己教的專家角色，而將自己完全定位于學的專家，通過活動的設置，有效激活了學生內在的思維認知，將所要達成的目標蘊含在豐富的實踐活動之中，讓學生學有所獲。

總而言之，課堂教學中師生之間的角色關系是鑄造高效課堂的關鍵所在，教師只有真正實現從教到學的理念轉變，才能將學生置放在課堂最中央的位置，真正為學生之學而服務。