扭轉(zhuǎn)角色關(guān)系，實現(xiàn)“教”的專家向“學(xué)”的專家轉(zhuǎn)變

顧炳燕

摘 要：針對學(xué)生的特質(zhì)展開教學(xué)，就需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，將教師之教為核心的認(rèn)知轉(zhuǎn)化成為以學(xué)生之學(xué)的模式結(jié)構(gòu)，因此教師也需要實現(xiàn)從“教的專家”向“學(xué)的專家”的角色轉(zhuǎn)變，加上語文教學(xué)的特質(zhì)，不同的學(xué)生擁有不同的生活經(jīng)歷和思考方式，他們對于文本的解讀方式以及最終形成的解讀成果也完全不同，這就凸顯出以學(xué)生之學(xué)理念的確定顯得尤為重要。本文提出“學(xué)的專家”要精準(zhǔn)地摸查學(xué)生原始認(rèn)知經(jīng)驗、充分關(guān)注學(xué)生暴露出的問題、高效契合學(xué)生內(nèi)在思維規(guī)律。

關(guān)鍵詞：角色關(guān)系; 認(rèn)知經(jīng)驗;暴露問題;思維規(guī)律

一直以來，我國教育思想都以教師為核心，始終將教師作為教學(xué)活動的重要支撐，將關(guān)注點設(shè)定在如何教、教什么的維度上。隨著學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展以及社會價值信息的爆炸式發(fā)展，學(xué)生獲取資源的方式更加多元化，已經(jīng)不再完全依托于課堂。因此，針對學(xué)生的特質(zhì)展開教學(xué)，就需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，將教師之教為核心的認(rèn)知轉(zhuǎn)化成為以學(xué)生之學(xué)的模式結(jié)構(gòu)，因此教師也需要實現(xiàn)從“教的專家”向“學(xué)的專家”的角色轉(zhuǎn)變，加上語文教學(xué)的特質(zhì)，不同的學(xué)生擁有不同的生活經(jīng)歷和思考方式，對于文本的解讀方式以及最終形成的解讀成果也完全不同，這就顯得以學(xué)生之學(xué)理念的確定尤為重要。

一、“學(xué)的專家”要精準(zhǔn)地摸查學(xué)生原始認(rèn)知經(jīng)驗

既然將課堂教學(xué)定位于學(xué)生之學(xué)，就應(yīng)該將學(xué)生作為課堂教學(xué)最中央的位置。這就意味著教師必須要精準(zhǔn)地摸查學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知起點，考量學(xué)生原始認(rèn)知與文本所達(dá)要求之間的差距，確立好教學(xué)的起點，明確教學(xué)的目標(biāo)，這樣才能真正為學(xué)生之學(xué)服務(wù)。

統(tǒng)編版四年級教材分別在上下兩冊都設(shè)置了與提問相關(guān)的單元，其中四年級上冊策略單元，旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度提出問題，并學(xué)會整合、篩選，形成富有思維含量的重要問題;而四年級下冊所設(shè)定的提問單元則是將教學(xué)的注意力聚焦在提出問題之后解決問題。因此，在教學(xué)四年級下冊提問單元時，教師就需要摸清楚學(xué)生在四年級上冊所形成的認(rèn)知經(jīng)驗，結(jié)合所要教學(xué)的課文，將提出問題以及篩選問題的環(huán)節(jié)，以自主性學(xué)習(xí)的方式展開，而將教學(xué)的關(guān)注力設(shè)定在學(xué)生提出問題之后，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會借助問題并解決問題上，將學(xué)生所提出的問題視為引領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本的有效抓手和突破口，從而清晰地明確這個單元所要教學(xué)的起點和核心目標(biāo)，防止教學(xué)定位的偏差。

在這一案例中，教師并沒有從自身教的角度來考慮問題，而是轉(zhuǎn)移關(guān)注的視角，實現(xiàn)了教的專家向?qū)W的專家的有效過渡，精準(zhǔn)地摸清了學(xué)生的原始認(rèn)知經(jīng)驗，真正做到著力于為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。

二、“學(xué)的專家”要充分關(guān)注學(xué)生暴露出的問題

既然教師已經(jīng)從“教的專家”向“學(xué)的專家”邁進(jìn)，那就意味著教師必須始終為學(xué)生的學(xué)服務(wù)。統(tǒng)編版教材所選擇的文本以及根據(jù)文本所設(shè)立的語文要素，其具體要求，都在一定程度上高于學(xué)生現(xiàn)在的認(rèn)知能力，需要學(xué)生跳一跳才能真正地摘到果實。這就意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，自然會在文本高于自身認(rèn)知的層面上遇到一定的障礙，也會暴露出相關(guān)的問題。教師將自己定位于“學(xué)的專家”層面，就需依照學(xué)生可能遇到的障礙和問題展開教學(xué)，將教學(xué)的著力點對準(zhǔn)學(xué)生的疑難處、障礙處和困惑處。

以統(tǒng)編版三年級下冊習(xí)作單元為例，這個單元著重訓(xùn)練學(xué)生借助想象編創(chuàng)故事的能力。教師不能憑借自己對教材一廂情愿的解讀，而需要從學(xué)生達(dá)成這一目標(biāo)所遇到的障礙點，展開具有針對性地指導(dǎo)。教師可以在未做任何教學(xué)指導(dǎo)之前，讓學(xué)生嘗試撰寫這個單元最后的習(xí)作，用學(xué)生所展現(xiàn)出來的原生態(tài)習(xí)作，提煉出學(xué)生達(dá)成這一單元教學(xué)目標(biāo)最缺失的三個問題：第一，情節(jié)混亂，為了追求所謂的大膽想象，故事邏輯完全散亂;第二，缺乏故事情節(jié)的細(xì)節(jié)補充，文章的敘述停留在表層框架和表層維度上，缺乏豐滿而細(xì)膩的細(xì)節(jié)支撐;第三，天馬行空的胡思亂想，缺乏應(yīng)有的想象策略。

面對學(xué)生所暴露出來的這些問題，教學(xué)這個單元就有了明確指向和針對性，教師可以充分借助這個單元當(dāng)中所選擇的文本，引導(dǎo)學(xué)生展開富有針對性的學(xué)習(xí)。比如可以通過《宇宙的另一邊》學(xué)習(xí)鏡面想象的知識，借助我《變成了一棵樹》學(xué)習(xí)相關(guān)想象的知識……

教師從“教的專家”向“學(xué)的專家”轉(zhuǎn)變，就意味著要研制出適切的教學(xué)資源，讓學(xué)生學(xué)得扎實、學(xué)得受益。

三“學(xué)的專家”要高效契合學(xué)生內(nèi)在思維規(guī)律

作為處在生命起始階段的學(xué)生而言，他們有著屬于自己的認(rèn)知規(guī)律和思維方式。教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時，就應(yīng)該順應(yīng)這種認(rèn)知方式，將教學(xué)之路與作者創(chuàng)作的之路以及內(nèi)在學(xué)路進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，形成三條線歸一的教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)，真正將學(xué)生的思維沿著學(xué)的方向邁進(jìn)。

以教學(xué)《爬山虎的腳》第四自然段為例，依照傳統(tǒng)教學(xué)理念的思想，教師如果僅僅是從自身之教的角度出發(fā)，就會引導(dǎo)學(xué)生在整體了解課文語段的內(nèi)容上，將關(guān)注力聚焦在自己認(rèn)為關(guān)鍵性的詞語上，了解爬山虎腳的外形特點。事實上，這樣的教學(xué)學(xué)生只能被動地跟隨著教師的教學(xué)思維依附而行。真正“學(xué)的專家”就應(yīng)該依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，搭建扎實的語文實踐平臺，激活學(xué)生的內(nèi)在思維，積極參與到語文活動之中。教師可以出示三幅圖片，其中有兩幅存在錯誤。組織學(xué)生圖文對照，展開深入細(xì)致地閱讀，找出其中兩幅圖片存在的錯誤。此時，在任務(wù)驅(qū)動之下，學(xué)生就能夠自主地將自身的閱讀意識浸潤在語段的語言文字之中，并緊扣語段中描寫爬山虎腳形態(tài)、顏色、數(shù)量的關(guān)鍵性詞語，與圖片當(dāng)中所展現(xiàn)出來的直觀信息進(jìn)行對照，在找錯、糾錯的過程中，自然而然地將思維聚焦在語段的關(guān)鍵性詞語上，從而取得真正的閱讀效果。

在這一案例中，教師就完全摒棄了自己教的專家角色，而將自己完全定位于學(xué)的專家，通過活動的設(shè)置，有效激活了學(xué)生內(nèi)在的思維認(rèn)知，將所要達(dá)成的目標(biāo)蘊含在豐富的實踐活動之中，讓學(xué)生學(xué)有所獲。

總而言之，課堂教學(xué)中師生之間的角色關(guān)系是鑄造高效課堂的關(guān)鍵所在，教師只有真正實現(xiàn)從教到學(xué)的理念轉(zhuǎn)變，才能將學(xué)生置放在課堂最中央的位置，真正為學(xué)生之學(xué)而服務(wù)。