基于課堂交互行為分析的專業技能教學“理想型”探究

湯辰祥 徐展

[摘? ? ? ? ? ?要]? 使用SPSS統計學工具，圍繞27個全國中高職學校教學比賽教學案例，分析了各案例在導入階段、課堂前期、課堂中期、課堂后期四個階段中的課堂交互行為類型及占比，總結了各案例共同采用的教學實施路徑，描述了兩種專業技能教學“理想型”課堂形態。

[關? ? 鍵? ?詞]? 專業技能教學;課堂交互行為;“理想型”課堂

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）47-0166-02

本文將全面體現當前先進教育理念的課堂稱之為“理想型”課堂。“理想型”課堂雖不是日常課堂的常規樣態，卻體現了教育工作者在促進教學改革時的觀念與方法。本文認為，全國中高職教學比賽獲獎作品能充分體現當前專業技能教學“理想型”課堂形態。基于27個國賽獲獎教學案例，本文使用SPSS統計學工具分析了各案例中的課堂交互行為，試圖從課堂交互角度對“理想型”課堂做出具體描述，從而為專業技能教學的課堂教學改革提供目標范型。

一、交互行為編碼統計說明

為發掘課堂師生交互行為之間的內在聯系，我們對27個案例進行了交互行為的分類分析。根據行為編碼，繪制課例師生行為的編碼曲線。其中縱坐標“1”表示教師行為，“2”表示學生行為，“3”表示師—班交互，“4”表示師—組交互，“5”表示師—生交互，“6”表示生—生交互。采樣間隔30秒。統計數據如圖1所示。

二、交互行為四階段分析

本文將從導入階段、課堂前期、課堂中期、課堂后期四個階段分析交互行為類型。

（一）導入階段

1.主體切換式導入

該導入模式由“教師行為”逐步過渡到“師—班”互動、“師—組”互動、“生—生”互動，體現了互動逐步深入的過程。

該模式中，教師首先向全班給出問題，由全班（或個人舉手）應答，接著評價小組課前預習情況，最后組織小組代表向全校學生講解預習完成情況。這種導入模式體現的教育觀念是希望學生盡可能多地通過任務化的小組自主學習完成對知識點的初步了解。教師擔任的是預習任務的布置者與評價者的角色。學生則是以小組為單位完成預習任務，并開展組間交流。

2.教師為主導入

該導入模式以教師為主導入，以“教師行為”和“師—班”互動為主。

該模式中，教師提出問題，由班級（或個人舉手）應答。相比主體切換式導入，這種導入模式以教師為主體，沒有安排對課前預習的回顧，沒有組織組間交流，導入形式較為單調。這種導入模式透露的是教師認為職校生不會積極參與課前預習，難以開展小組學習，無法參與課堂的組織與管理，體現了職校教師在日常教學中對學情的常態化預估。

3.學生為主導入

該導入模式以學生為行為主體導入，“師—班”互動后快速進入“生—生”互動。

該模式中，教師首先提出導入問題，接著點名具體的幾名學生回答問題，接著組織小組開展課前預習交流，導入的絕大多數時間交給學生來匯報預習情況。相比于主體切換式導入，以學生為主的導入在生生互動方面投入的時間要更多，而教師對于小組預習情況的檢查與反饋的時間更少。這種導入模式透露出的是教師希望完全通過學生的小組自主學習與交流來切入對新知識點的學習。教師的引導功能被很大程度地弱化。

（二）課堂前期分析

1.交互行為變換

該課堂前期模式中，前期交互行為轉換頻繁，直至第二階段開始教師通過互動的方式引導過渡后，交互行為再次轉換頻繁，以學生行為為主。

該模式中，教師首先在導入后繼續向學生提出問題，學生則圍繞教師提出的問題進行討論。接著，學生回答教師提出的問題，教師則對學生的回答進行點評。這里體現出，教師希望學生通過討論來理解課程的基本知識，并希望學生將對基本知識討論的結果反饋到課堂中。可以用“給出問題—討論問題—發表見解—點評見解”來表示該課堂前期的組織形式，其中學生的“討論”與“反饋”是核心行為。

2.教師為行為主體

該課堂前期模式中，前期以“師—班”交互為主，教師行為占據主導，直至第二階段有“生—生”互動，交互行為再次轉換頻繁。

該模式中，“教師提問—班級回答”成了主要的課堂組織形式。該模式沒有安排學生討論，也沒有安排學生獨立地向班級發表意見。考慮到教學初期的主要目標是解決基本的理論與技能問題，可以看出教師希望通過提問使全班學生掌握基本知識點，對學生自主研討知識點的信心有所不足。

3.學生為行為主體

該課堂前期模式中，導入后前期以學生行為為主;至第二階段，教師引導過渡后，以學生行為為主。

該模式中，教學前期主要由學生小組圍繞教師布置的任務開展自主探究活動。教師對小組中的個人進行指導，同時對學生完成任務情況進行點評。在該模式中，核心行為是學生的自主探究，教師僅對學生在探究中出現的一些問題給予必要的指導。其教學理念是由學生在教師指導下獨立完成對基本知識、技能的學習。該課堂前期組織形式多出現在以技能實訓為主的課堂教學中。

（三）課堂中期分析

1.交互行為變換

該課堂中期模式中，在前期交互充分的基礎上，教師階段性組織引導后，交互行為轉換頻繁;至第三階段，教師引導過渡，后期以學生行為為主。

該模式中，教師在課堂中期安排學生小組完成任務。小組學生通過討論完成任務。教師則對小組及小組中個人的任務完成情況給予評價與反饋。考慮到課堂中期的主要目標是對理論或技能重難點的突破，該模式透露出教師希望學生在教師指導下通過小組討論與自主練習突破教學重難點。

2.教師為行為主體

該課堂中期模式中，在教師階段性組織引導后，以教師行為為主，“師—班”交互較多;至第三階段，教師引導過渡，以學生行為為主。

該模式中，教師在課堂中期更多采用向班級提問來突破教學重難點。學生的小組活動、交流討論、自主探究行為很少。課堂中期基本沒有為學生安排需要其獨立完成的任務，教師對學生學習情況的點評也很少。重難點的突破明顯有賴于教師的講授。上述情況反映了教師對學生通過完成小組任務以突破教學重難點的信心不足。

3.學生為行為主體

該課堂中期模式中，在前期交互充分的基礎上，以小組學習為主，以學生行為為主;至第三階段，仍以學生行為為主，教師加強了對小組的評價與反饋。

該模式中，突破重難點的方法主要是師組互動。教師在課堂中期布置小組任務。雖然學生組內存在討論，但是推進小組學習的主要動力是教師的指導。因此在該模式中，學生需在教師較多指導下準確掌握學習重難點。這種組織課堂中期的方式，常見于以技能實訓為主、項目化特征不明顯的課堂中。

（四）課堂后期分析

1.交互行為變換

該課堂后期模式中，在中期以“師—組”互動為主，至后期，互動行為切換頻繁，以“生—生”互動為主。

該模式中，課堂后期主要由學生以小組形式完成課堂任務，從而鞏固提升所學知識。教師則讓學生充分參與小組活動，期間僅作必要引導（非針對具體個人的指導）。教師則對小組任務完成情況進行點評，并與完成情況較好的學生進行互動以完成課堂教學過程。在該模式的課堂后期，教師希望學生通過小組自主探究完成對知識的運用，把運用知識（或技能）的主動權交給學生。

2.學生為行為主體

該課堂后期模式中，在進入后期階段后，先由教師引導過渡，隨后以學生行為為主，“生—生”交互較多，最后逐步轉向教師行為為主。

該模式中，教師同樣把課堂后期的主動權交給學生，讓學生通過小組自主探究完成課堂任務，鞏固所學知識點。但教師在該模式中更重視與個體學生互動，與小組互動得較少。可以說，該模式中教師更關注學生個人表現，小組表現對評價的影響不大。

三、結論：兩種專業技能教學“理想型”課堂

通過對所選課例進行統計，課堂交互行為的主要發展路徑有兩種：

路徑一：導入采用“師生主體切換”，隨后前期以“師生主體切換”為主，后期以學生為主體。

路徑二：導入采用“師生主體切換”，隨后前期以教師為行為主體，后期以學生為主體。

因此，從課堂交互行為的角度來看，專業技能教學“理想型”課堂主要有以下兩種范型。

范型一：教師在課前布置預習任務，由學生小組完成。教師在課堂導入時著重評價學生的預習情況，并由學生介紹預習心得。導入過后，教師布置小組任務，學生通過小組討論完成任務，教師實時點評學生的完成情況，并組織小組階段性匯報。課堂后期，教師向小組布置一個更有難度、更有整體性的任務，然后讓學生自主完成，教師僅保留較低數量的反饋與指導。

范型二：課前部分與導入部分的描述與范型一相同。導入過后，教師主要通過與班級互動來講解一些知識點或者操作要點。這里的師班互動，本質上依然是一種教師行為。在教學后期，教師主要讓學生運用知識技能，雖然保留了小組形式，但更多的還是關注學生個人對知識與技能的掌握。范型二較常見于技能實訓教學中。

編輯 郭小琴