國外醫學院校教師領導力提升途徑研究系統綜述

李思思，黎 莉

南方醫科大學教學發展中心，廣東廣州， 510515

“教師領導力”通常會同“教師領袖”聯系起來，而我國“骨干教師”是“教師領袖”的代名詞，指的是專業素質和科研能力比較突出的教師[1]。然而，通常意義上講的領導力并非是對領導者能力要求的界定；領導力指影響力，是引領者和追隨者互動及合作的過程，是任何人在任何時間都可以參與的“關系”或“過程”[2]。教師領導力是指教師依靠其自身的影響力對他人發揮的作用。

教師領導力的研究起源于美國20世紀80年代開展的教育改革，旨在賦權于教師，改進教學質量[3]。而其發展教師領導力的實施路徑則主要包括“提供發展教師領導力的教育培訓，建立發展教師領導力的平臺和實施發展教師領導力的計劃等”[4]。在院校層面，高等院校會為職前教師開設一系列的教師領導力課程以深化未來教師對教師領導力的感悟，部分高等院校還為在職教師開發了一系列教師領導力發展計劃以提升其教師領導力水平[4]。美國的高等醫學院校同樣開展了一系列教師發展項目以提升教師的領導力[5]。

醫療服務、臨床實踐和醫學教育都處于不斷變化的狀態，為了應對這三個領域中出現的快速變化和模式轉變，醫學教育從業者需要展示出不同的領導才能和管理技能。國外醫學院校教師發展項目中對教師的領導和管理能力較為關注，通過對相關課程的設置，幫助學習者提升了領導才能和管理技能，實現了職業發展。相比于西方發達國家，我國對于教師領導力的研究起步較晚，且研究者的關注點大都集中在對教師領導力內涵的探尋，忽略了實證研究，因此無法為實踐提供有效的行為指導[6]。因此，梳理并分析國外針對提升領導力的教師發展項目能夠為我國教師領導力建設提供參考和借鑒。

1 資料來源與方法

1.1 資料來源

本研究以科學引文數據Web of Science 核心合集(WOS)為數據源，使用數據庫高級檢索功能，檢索式為TS=( “medical education” or “health professional education”)AND TS=(“faculty development”) AND TS=(“leadership”)。時間跨度為2000年1月至2019年5月，共得到153篇文獻，最終納入文獻22篇。檢索時間為2019年5月31日。

通過逐篇閱讀文獻摘要并瀏覽全文，最終篩選出符合以下三類標準的文獻：以教師領導力提升為主要目標的研究；以教師發展為主題的研究；以醫學院校教師發展為主要對象的研究。具體篩選過程詳見圖1。

圖1 國外醫學院校教師領導力文獻篩選過程

1.2 研究方法

本研究運用內容分析法，以柯氏四級培訓評估模型(Kirkpatrick's 4R model)為理論依據，對這22篇文獻進行分析?？率纤募壟嘤栐u估模型從四個層次對項目進行了評估：學習者的反應(reaction，即對教育經歷的反應)；學習(learning，學習者態度、知識和技能的改變)；行為(behavior，學習者將學習內容轉化為實踐以及實踐的改變)；結果(result，學習者所在組織層面的改變)[7]。

2 結果

2.1 研究現狀

本文通過對基于國外14個教師發展項目的22篇文獻的分析，了解了國外醫學院校教師領導力提升項目的基本情況，如表1所示。對教師領導力的研究興起于西方發達國家，且大都集中在美國(73.3%)的知名醫學院校中。2012年起，個別欠發達國家(巴西、南非和津巴布韋)在美國的影響下，也開始了關于教師領導力領域的研究與實踐。本研究所分析的案例中，大部分醫學院校的教師發展項目都是為基礎醫學和臨床醫學的教師開展的持續一至三年的定期培訓課程，教學方法豐富多樣。領導力提升作為培訓的主要目標或重要組成部分貫穿于整個培訓過程中。

表1 國外醫學院校教師領導力提升項目簡介

2.1.1 培訓對象。本研究中，大部分醫學院校的教師發展項目都是為基礎醫學和臨床醫學的教師開展的。部分院校會有針對性地開展教師發展項目，如哈佛醫學院醫學教育項目在招收會員時會權衡新入職教師和有十年以上教學經驗教師的比例[8]；衛生服務資源管理局動態兒科協會國家教師發展學者計劃是專門為資深教師設置的[9]。美國國際醫學教育與研究促進基金會及其區域中心的教師發展項目是針對所有醫學教育從業人員開展的[10]。

2.1.2 項目類型和周期。大部分項目都是按每周半天或每月半天定期開展的培訓課程，持續1至3年；其中8個項目周期為1年(57.1%)，4個項目周期為2年(28.6%)，1個項目周期為3年(7.1%)。哈佛醫學院首次將會員制引入到醫學教育教師發展項目中，開啟了以定期課程學習和課題指導為主要模式的培訓[8]。美國國際醫學教育與研究促進基金會及其區域中心的教師發展項目沿用了哈佛醫學院的會員制，以短期課程、在線學習與課題指導為主要培訓模式[10]。

2.1.3 培訓目標和內容。本研究所選取的項目中，4個項目將教師領導力提升作為主要目標(28.6%)；8個項目將領導力提升作為教師發展的一個重要組成部分(57.1%)；2個項目將領導力提升作為學術職業發展的一個重要組成部分(14.3%)。其中提高教師的領導技能是這些項目的主要內容，除此之外，變革管理、團隊建設、沖突管理、變革推動者的技巧、組織戰略與協調、自我評估、持續的質量改進也是較為廣泛關注的主題。

2.1.4 教學方法。本研究中的教學方法千差萬別，其中10個項目(71.4%)以多樣化的教學方法開展，如小組討論、案例學習、角色扮演、寫作訓練、課題指導、PBL等。其中，麥吉爾大學的醫學教育教學學者計劃包括兩門教育學常規課程、每月1次的研討會以及不定期的教師發展活動[11]。威斯康星大學醫學院的教師發展計劃則是由研討會、在線學習、同行評議、互動教學等一系列活動組成的[12]。愛荷華大學卡弗醫學院的教育學者計劃還提供了錄像回顧來幫助教師提高教學技能[13]。另外，本研究中有10個項目(71.4%)將課題指導引入教師發展項目中，注重將學習內容轉化到實踐中。在線學習也逐漸被引入到教師發展項目中；西弗吉尼亞大學的教學學者計劃是以在線學習的形式開展的[14]，美國國際醫學教育與研究促進基金會及其區域中心的教師發展項目中的兩個階段也是通過在線學習實現的[10]。

2.1.5 評估數據收集方法。評估這些領導力導向的教師發展項目的方法包括學習評價問卷、回顧性自我評價問卷、培訓后自我表現評估、項目結束后的訪談和履歷分析法(CV analysis)。其中，有10項研究(71.4%)使用了研究者設計的回顧性評價問卷，8項研究(57.1%)使用了訪談法和履歷分析法為主要的研究方法，其中3項研究(21.4%)僅采用訪談法，2項(14.3%)研究單獨使用了履歷分析法，2項研究(14.3%)同時運用了訪談法和履歷分析法。項目參與者是14項(100%)研究的主要數據來源。另外，有2項研究(14.3%)還報告了第三方觀察到的影響；喬治·華盛頓大學醫學與健康科學學院的碩士教師領導力發展計劃還采訪了項目參與者的領導和同事[15]，津巴布韋大學的健康教育高級領導人計劃采訪了項目參與者的領導[16]。

2.2 基于柯氏四級培訓評估模型的評估結果

本研究中的14個項目都運用不同的方法對其項目進行了評估，包括參與者的滿意度、知識和技能的提升、個人職業的發展、角色的變化、對組織的影響等。其中，6個項目(42.9%)評估了反應層面的變化(第一層)；5個項目(35.7%)評估了學習層面的變化(第二層)，包括態度、知識和技能的變化；所有項目(100%)都報告了行為變化(第三層)；7個項目(50%)顯示出組織變革方面的成果水平(第四層)，如表2所示。

表2 國外醫學院校領導力提升項目評估結果

2.2.1 反應層分析。反應層的變化主要涉及參與者對項目的滿意度，滿意度通常以Likert量表或類似的分類量表來衡量，評分從差到優。本研究中有6個項目對滿意度進行了評估，絕大多數參與者對他們的經歷持肯定態度，并對教師發展課程的內容進行了評價。許多參與者都非常珍視這個寶貴的教育經歷，而且非常珍惜他們同其他參與者建立的友誼。

2.2.2 學習層分析。這一層級的評價涉及態度、知識和技能的變化。態度主要是通過自我評述問卷和訪談來衡量的。本研究的項目中態度的變化主要包括在面對教學領導工作時增強了自信、加深了對學習者為中心的理解、更加積極地參與組織變革等。此外，參與者還表示他們因此拓寬了視野、能更加積極地參與到醫學教育領域的教學、科研和管理活動中。知識和技能的變化包括對目標課程內容的理解，如教學理論和方法、領導理論和結構、項目管理方法和技能、領導風格和技能、組織發展和變革管理等。其次，參與者普遍表示其教學技能、解決沖突和溝通的能力普遍得到提高。此外，參與者對自己的角色和職責有了更清晰的了解，并進一步認識到自己的管理風格，包括優勢和劣勢。

2.2.3 行為層分析。這一層級的評價涉及到其教學、研究和管理等行為的變化，包括教學行為改變、學術的推廣、合作網絡的建立、升職或新領導角色的擔當等。本研究中的9個項目將其參與者在教育學術方面的成就作為重要的評估指標；其參與者參加了教育類課題的會議并發言、在教育類期刊上發表了科研論文、申請到教育類研究課題和基金等。另外，本研究中有10個項目涉及到升職和教學領導角色的擔當；大部分參與者在完成項目后獲得職業晉升或承擔了新的領導角色，包括醫學教育委員會成員、教育管理者等。

2.2.4 結果層分析。本研究中有7個項目對組織層面的變化進行了闡述，包括對同事的影響、對院系的影響等。部分參與者匯報通過經驗的分享等影響了同事的行為和實踐，并進一步影響了所在院校乃至整個地區。喬治·華盛頓大學醫學與健康科學學院碩士教師領導力發展計劃的參與者表示，他們通過分享他們的學習經歷在院系內形成了實踐和創新的組織文化，從而推進了學習型組織的形成[15]。還有參與者描述了成為組織中實踐和創新的源泉；密歇根大學醫學院醫學教育學者計劃的參與者以教育學者計劃為例創建了19個教師發展計劃和工作坊，并創建了一系列醫學教育活動[17]。此外，對患者或社區的影響也是評估的重要指標之一；賓夕法尼亞州立大學醫學院青年教師發展計劃的參與者表示改變了其醫患溝通方式，從而對所服務的社區產生了積極影響[18]。

3 討論

3.1 科學完整的項目設計是教師領導力發展項目的基礎

結果表明教師發展項目的設計需要明確培訓對象，聚焦他們在教學、科研和管理活動中面臨的困難，并根據其需求制定相應的培訓計劃。研究顯示，高校教師發展的需求在不同的職業發展階段差異較為顯著，且不同學科的教師的職業發展階段也不盡相同[19]。因此，明確培訓對象并了解其發展需求是教師發展項目設計的前提條件。同時，培訓模式和周期也是項目設計的重要組成部分。本研究結果表明通過周期為1年以上的定期的課程學習可以實現其教師領導力提升的目標。除國外高等醫學院校外，一些綜合性大學同樣也是通過提供關于教師領導力的教育培訓來提升教師領導力的水平，如美國路易斯安那州立大學針對在職教師開設了教師領導力的學位課程，要求參與者完成330小時的課程學習才可以獲得相應的學位[4]。再次，多樣化的教學方法是提高教師領導力培訓效果的有效途徑。教學是情境性較強的科學與藝術，教師的個人體驗和反思應該被積極地運用，從而激活教師的實際經驗以理解其背后的科學原理，提高教與學的效果[20]。

3.2 領導技能是教師領導力發展項目的主要內容

結果表明領導技能的提升是國外教師領導力發展的主要內容。本研究中國外醫學院校對教師領導力培訓項目中普遍包含的課程為領導技巧、團隊管理、項目管理和變革管理。此類課程的設置不僅可以為教師補充領導力的知識和技能，還有助于激勵教師參與管理，承擔責任，推動組織的變革。我國對教師領導力的培養尚處于探索階段，學習國外高校的經驗并開發出適合我國高等醫學院校的教師領導力發展課程體系勢在必行。

3.3 項目評估是保障教師領導力培訓質量的有效手段

結果表明柯氏四級培訓評估模型是項目評估的有效工具。本研究的教師發展項目中對行為層和結果層評估的比重較高，可見國外對教師發展項目的評價更加關注的是教師行為的變化及其對組織的影響。我國教師發展項目評估較為關注培訓的滿意度和學習者知識和技能的提升，忽略了學習者行為和結果層次的變化[21]。而教師培訓的效果可以直接在參培教師的工作行為中體現出來，而且其行為的改變將直接對他們的學生、同事和患者產生影響[21]?？率纤募壟嘤栐u估模型通過對不同層級的培訓效果的評估，為項目的改進和發展提供更加全面科學的依據。目前國內運用柯氏四級培訓評估模型對醫學院校教師培訓效果進行評估尚處于探索階段，但國外研究顯示將該模型應用于醫學院校教師培訓是可行的[22]。

綜上所述，國外醫學院校教師領導力發展項目的有效開展，得益于明確的對象、合理的課程設置、多樣化的教學模式以及完整的項目評價體系。同發達國家相比，我國教師發展研究起步較晚，尤其是基于領導力的提升方面更是少有提及。本文通過研究國外院校在發展教師領導力過程中的經驗，期望對我國教師領導力發展之路提供參考和借鑒。