互動視域下幼兒園課程資源的開發與利用

摘要：互動視域下幼兒園課程資源的開發與利用關注資源的有形存在，更關注資源的動態轉化，側重資源與主題活動的匹配鏈接、幼兒游戲空間的生產以及生活事件資源的捕捉等。這需要教師具有對接資源的主動性和瞬間判斷選擇資源的能力。因此，需要喚醒教師實時更新資源的意識，賦予教師選擇利用資源的權利，激發教師優化利用資源的信心。應建立課程資源的審議和調整機制，以提高課程資源開發和利用的效度。

關鍵詞：互動視域;課程資源;開發;利用;幼兒教育

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）11A-0050-04

隨著課程改革的不斷推進，當下的幼兒園課程相較于傳統課程，更凸顯互動的特質。課程活動不再是教師對幼兒的單向傳遞，而是教師基于幼兒現狀及《3～6歲兒童學習與發展指南》等，有意識地融通生活，構建場域，讓幼兒與相遇或關聯的人、事、物進行互動對話，從而獲得知識的增長、能力的提升、情感的豐富，實現有意義的生命成長。課程實施方式的變革，讓課程資源的重要性變得尤為突出。可以說，開發豐富、適切的課程資源并在課程實施中不斷利用、優化、再利用，是幼兒園課程建設的重要內容，也決定了課程開發和實施的范圍和質量。

一、互動視域下課程資源開發與利用的應有樣態

江蘇省教育廳、財政廳《關于開展幼兒園課程游戲化建設的通知》明確指出，要統籌游戲活動中的各類實物資源、社會專家資源和網絡信息資源等，形成內容科學、管理有序、應用有效的幼兒園課程資源庫。根據通知精神，大部分幼兒園嘗試進行課程資源的開發，積累具有園所特色的課程資源，比如：把各種廢舊材料、閑置物品搜集起來，匯聚成“材料超市”;投放各類器材、設備，建設各種生活、探究體驗館;對家長的特長優勢、可供參觀的工作單位場景和附近的公園、博物館等進行摸排;匯總地域文化及傳統文化中的語言、游戲、儀式、節日等各種素材……這些資源的建設，從某種意義上說確實打開了課程的視野和場域，豐富了課程的內容和形式，但從本質上說，幼兒園還是比較關注課程資源的客觀存在。其實，課程動態、開放的實施，亟須課程資源能夠不斷地交互對接、實時生成、優化再利用。從互動視域去考量，課程資源的開發和利用更側重與主題活動的匹配鏈接、幼兒游戲空間的生產、生活事件資源的實時捕捉等。

（一）建立與主題活動匹配鏈接的資源要素庫

幼兒園課程實施的重要方式之一就是開展主題活動。我園教師以江蘇省教育科學研究院中小學教學研究室編寫的《幼兒園綜合活動課程》為藍本預設主題方案，搜集與其相關的各種資源，在課程實際發生時讓兩者匹配鏈接，并對在課程實施中發生作用的資源進行一定的梳理、歸類，形成我園的“資源要素庫”。

要形成“資源要素庫”，僅僅搜集各種相關資源是不夠的，我們更要關注兩個方面：一是探尋一切有可能進入課程，能夠與幼兒學習活動聯系起來的資源;二是充分挖掘已開發的課程資源對于幼兒學習的價值，即資源必須與主題活動中的幼兒發生互動并具有實際意義。比如主題活動“春天”，附近公園、幼兒園里的一草一木、春天的散文詩以及故事、歌曲等都能進入資源要素庫，各年齡段在活動開展中可以根據幼兒年齡特點、發展水平及活動環境，有針對性地選用資源，從而讓要素庫中同一主題的資源體現出層次性。而有些主題活動僅限于某一年齡段，如大班主題活動“我們居住的地方——梅村”，教研組在共同審議的基礎上，把梅村的典故、風俗、建筑、美食等都列入課程資源要素庫，各班開展此主題活動時可以有針對性地取用，并不斷增添和調整，讓要素庫更具豐富性和適切性。

（二）構建以兒童為主體的生產性游戲空間

空間是個體成長的場域，幼兒園游戲空間是兒童成長重要的場域資源[1]21。教師往往會給兒童準備特定的專用教室或創設美工、益智、建構等游戲區域，兒童在這里主要進行成人預設的游戲，這樣的游戲空間往往會相對被限制、固定和僵化，兒童與空間、空間與空間的交互性和因交互而引發的生產性不夠。

我們需要構建以游戲為基本內容，以交互為基本特征，以兒童成長為基本指向的游戲空間[1]23。我們打破了傳統意義上的專用室和區域環境設置，在活動室、廊道提供幼兒可以隨時取放的各類材料、工具、玩具、圖書等，整個幼兒園成為一個“自助游戲餐廳”。幼兒來到這里，就會讓這些游戲材料跟生活中的人、事、物發生碰撞，社會性和空間生產性就會彌漫整個游戲空間：在“小吃貨”，可以玩“娃娃家”游戲，也可以加工自己的午餐和點心食材;在“木匠行”，可以隨機地敲敲打打，也可以“創作”繞毛線的框架、鴿子住的房子、沙池篩沙的三腳架;門衛的報刊、信件和快遞需要送達各個辦公室和教室，“力力快遞”成立了;游戲材料需要“購買”，創意的作品需要“出售”，“淘寶街”開張了……在幼兒與材料、同伴、經驗的互動中，新的游戲空間不斷產生，讓幼兒的游戲活動不斷升級，形成兒童與游戲空間資源的共生共長。

（三）捕捉實時生發的“事件資源”

幼兒園課程活動是各種事件與生活不斷關聯的過程，幼兒不少知識的獲得、習慣的養成等均來自豐富多樣的事件。這些事件有的是幼兒園的常態生活，如幼兒的入園、午餐、喝水、如廁、午睡等。如果孤立地看待這些事件，它們確實瑣碎且具體，“但是如果將它們看成是整個教育活動系統的要素，它們就不再是‘瑣碎的，而且是可能成為決定整個系統目的能否實現的一個個關鍵環節”[2]。就喝水這個“常態事件”，幼兒能否主動喝水、怎么喝水、喝多少水，其本身就是幼兒學習、生活、成長的重要資源。關注這些日常生活瑣事的教育價值，能讓幼兒潛移默化地獲得獨立生活的能力。

除了“常態事件”，幼兒園生活中還有許多未曾預設的“偶發事件”。對“偶發事件”進行判斷并及時采取合理的應對措施，審慎地處理或巧妙地化解由偶發事件導致的意外，有可能使教學生活中不良的偶發事件轉變為具有正向作用的意義事件，更有可能使偶發事件生成新的教學資源[3]。這樣的“偶發事件”其實常伴左右：教室安裝了新的飲水機，幼兒夠不著;班級中的保育員要退休了;生態園的羊媽媽生小羊了;新冠肺炎疫情暴發，有幼兒需要隔離了……教師努力從這些事件中發現價值點，及時給予引導、支持和回應，幫助幼兒自己解決問題，建構意義。

互動視域下，教師在關注常態事件的同時，更善于捕捉實時生發的“事件資源”，所采取的措施和方法，對改進、豐富幼兒園生活具有借鑒、遷移價值，是激發教師和幼兒主體性和生命創造力的重要資源。

二、教師，享有課程資源開發與利用的主動權

幼兒園大多會建設園級層面的資源庫，一線教師在具體課程活動實施中會選用現成的資源，但主動開發和利用資源的意識比較薄弱。有研究者對江蘇五個地級市的幼兒教師進行了問卷調查，發現只有45.24%的教師表示自己會在活動設計過程中考慮“資源的可獲取程度”[4]。但互動視域下的課程資源建設強調資源與主題活動的匹配鏈接，強調游戲空間的生產性，強調教師對生活事件資源的實時捕捉。這需要始終在場的一線教師在課程規劃和實施的同時，不斷進行資源的有效開發和利用。因此，教師需要具有對接資源的主動性和瞬間判斷選擇資源的能力。

（一）喚醒教師實時更新資源的意識

課程資源無處不在，且會不斷更新，如果教師資源意識淡薄，就會忽視新的有價值的資源。為了幫助教師形成敏銳的資源意識，我園在開展主題活動時有意識地幫助教師打開視野，有效選擇資源，生成契合當下的課程活動。例如：在對主題活動“中秋節”進行設計時，教師只是把傳統的月亮、月餅等素材納入活動方案。我們引導教師關注“神舟十二號”飛船、空間站等時事信息，生發了趣味盎然的“月亮·空間站”系列科學活動、游戲活動。這樣的主題活動設計，喚醒了教師對實時更新課程資源的認同感和敏感性。

（二）賦予教師選擇利用資源的權利

生產性游戲空間會因不同幼兒的參與，或因幼兒當下經驗的不同而動態變化，（如開展“力力快遞”主題活動時，有幼兒因為好奇拆了老師的快遞）;而生活事件資源本身就是不可預見的（如有幼兒因為比賽沒有得到獎項而大哭）。這類資源開發和利用的樣態往往是瞬間的、即時的，如果由園所層面決策后教師再去做出判斷選擇，就會錯失良機。所以，幼兒園管理者不但要讓教師擁有選擇適合的自然、社會、人力等方面課程資源的能力，而且要敢于賦權，讓教師能夠決定什么時候、什么場景、用什么方式去利用這些資源來支持幼兒的學習和生活。

（三）激發教師優化利用資源的信心

有些事物單列地存在時并沒有什么特別的價值，但如果能得到優化利用，就能成為有效解決幼兒園生活中產生的現實問題的資源，更能讓教師在支持幼兒學習活動方面產生一種成功體驗。如幼兒進入中班后，午睡的床變成了上下鋪，傳統的做法是由教師統一安排好床位，并指導上鋪幼兒安全攀爬。在強調互動的課程資源開發和利用過程中，教師把“上下鋪”作為資源整合到“我上中班”主題活動中，讓幼兒自由選擇床位，大膽嘗試上、下鋪位的辦法，相互支招幫忙，并制訂攀爬規則……這樣的課程實施促進了幼兒多方面的成長，更讓教師增強了資源開發的自信心，使新的課程活動開展和資源優化利用形成良性循環。

三、機制，保障課程資源開發與利用的效度

互動視域下的課程資源建設強調一線教師主動對接資源、捕捉實時生成資源、對資源進行優化再利用，這賦予課程資源開放性和靈活性。所以，幼兒園管理者既要放手，更要建立一定的機制來保障課程資源開發和利用的效度。

（一）搭建提升教師資源開發能力的“分享平臺”

教師應該懂得如何去利用建立在實踐基礎上的各種資源，懂得在面對某種學習需求時如何去追尋建立在研究或有效實踐基礎上的新知識和新技能，他們既要能鉆研教學，又要能拿出自己的研究成果與其他人分享[5]。教師將課程活動的方案、活動所需的資源、活動過程中對資源的利用及反思，以文字、圖片、視頻等形式一一積累，并整理成“課程故事”。幼兒園管理者鼓勵教師在園所微信公眾號上分享自己的課程故事，借此搭建一個園本化課程資源建設的網絡“分享平臺”。專家、管理者及教師可以將“當下課程”和平臺上的“課程故事”進行鏈接，即時分享互動：發現不足，努力調整;嫁接經驗，不斷拓展;捕捉主線，大膽遷移;轉化視角，持續生長。專家、管理者、教師等不同人員的卷入，不同范圍的參與、交流和碰撞，可以生成有效的課程策略。新的觀念和策略不斷豐富教師的專業素養，提升教師從容識別、開發和利用課程資源，推進課程資源庫動態建設的關鍵能力。

（二）建立課程資源的審議和調整機制

幼兒園課程審議，一般是對課程內容和實施方式、策略等的研討。其實，要提升課程質量，更需要對課程資源的開發和利用進行審議，并形成有效的機制。以園長為核心的幼兒園課程資源建設領導小組，要明確課程資源審議的流程，組織教師對某類主題活動、游戲空間、資源利用的可能性進行交流協商，從而達成共識，并在自主選擇時作為參考。課程實施告一段落時，需要對課程資源的動態性發展和利用進行再審議，使碎片化的資源得到清晰梳理，以不同方式進入資源庫。當然，原先納入資源庫的資源不可能一成不變，而應隨著時間、空間、主體等的變化而改變，重新組合或重新開發，從而使課程資源不斷豐富和發展。這就需要多次反復地對課程資源進行再審議、再調整。這樣的課程資源審議，可以是自上而下的級部、全園正式審議，也可以是因共同需要的結對、組團式非正式審議。

總之，在課程的設計和實施過程中，幼兒園管理者和教師應從互動的視角，關注課程資源的有形存在，更關注資源的動態轉化，并通過審議不斷提高課程資源開發和利用的效度，提升課程質量。

參考文獻：

[1]呂進峰，曹能秀.教育空間之思：試論兒童游戲空間[J].陜西學前師范學院學報，2019（3）.

[2]石中英.論教育哲學的必要性[J].教育研究與實驗，2002（1）：17.

[3]魏善春，李如密.從“實體思維”到“事件思維”：過程哲學視域中的教學生活圖景[J].教育研究， 2017（6）：121.

[4]蔡涵.“課程游戲化項目”背景下江蘇省幼兒園課程建設的效果與啟示——基于教師評價的視角[J].學前教育研究，2018（12）：43.

[5]吳剛平.課程資源的理論構想[J].教育研究， 2001（9）：62.

責任編輯：丁偉紅

收稿日期：2021-09-12

作者簡介：曹玉蘭，無錫市梅村中心幼兒園（江蘇無錫，214112）園長，高級教師，無錫市學科帶頭人。