從輔助到創新：教育中技術作用的再認識

[摘? ?要] 互聯網、云計算、大數據、人工智能等新興信息技術飛速發展的今天，我們對教育中技術作用的認識需要從“輔助”走向“創新”。我們只有走出技術“輔助”作用的認識藩籬，才能正確認識技術對教育的巨大變革作用，主動用技術去變革或創新教育。文章首先闡述了教育中技術“輔助”作用認識的由來、產生原因和局限性。教育中的技術“輔助”作用的認識由來已久，始自于視覺教育，是伴隨著教育技術的產生而出現的，與技術的表現形態和人對技術直觀感覺、技術的慣常使用方式等緊密相關，具有很大的局限性。接著，深入分析了微課、大規模開放在線課程和在線教育等三個技術驅動教育創新的典型案例，說明教育中技術的“創新”作用已經顯現，正在引發教育的系統性結構變革。最后，對教育中技術作用再認識的緣由、基礎和內涵進行了深入論述。重新認識教育中技術的作用是技術發展的必然要求，是教育發展的現實需要。教育中所應用的技術的發展和人們對技術認識的不斷深化，是重新認識教育中技術作用的技術基礎和理論基礎。教育中技術的“創新”作用主要體現在通過技術賦能來實現教育的流程再造和生態重構。

[關鍵詞] 輔助; 創新; 教育; 技術; 作用; 再認識

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 俞樹煜（1975—），男，甘肅皋蘭人。教授，博士，主要從事現代教育技術理論、現代遠程教育研究。E-mail：yu_shuyu@126.com。

一、引? ?言

曾幾何時，人們一提到教育技術就聯想到多媒體、PPT;一提到教育技術工作，就認為是做多媒體、做PPT的。這是對教育技術的嚴重誤讀，為什么會有這樣的認識呢？究其原因，是人們在潛意識里對教育中技術作用的認識存在誤區，對技術的認識還停留在工具、媒體階段，簡單地認為教育中應用的技術只是教學媒體，對其的作用認識也處于“輔助”的層面。時至今日，互聯網、云計算、大數據、人工智能等新興信息技術的飛速發展，教育中應用的技術已經不再是簡單的工具或媒體，遠遠超越教學媒體的范疇，對其作用的認識也不能再停留在“輔助”的層面，技術對教育的“創新”作用已經顯現，我們需要重新認識教育中技術的作用。

要分析教育中技術的作用，我們必須對技術進行界定。“技術”具有多重含義，不同的人對技術有不同的理解，從單純的硬件或產品到解決問題的具體方法，不一而足。在我國關于技術定義的討論中，有一種較為統一的認識，即技術是人類改造自然、創造人工自然的方法和手段的總和[1]。由此可見，技術既包括產品、工具、機器、設備等實體要素（客體要素），也包括知識、經驗、技能等智能要素（主體要素），還包括表征它們結合方式和運作狀態的結構要素（工藝要素）[2]。廣義地看，一切“技術”都在影響著人類教育的發展，但是，我們教育技術領域所關注的“技術”并不是泛指一切技術，而是信息技術或者說現代信息技術，這也是對現代社會發展影響最為廣泛、最為深刻的一類技術。本文討論的技術僅限于教育中所應用的信息技術。

二、教育中技術的“輔助”作用：認識由來已久

（一）教育中技術“輔助”作用認識的由來

人類在教育中應用技術已經有很長的歷史了。就直觀教具的使用，最早就可以追溯到我國宋代，北宋御用大夫王惟一鑄造針灸銅人進行教學和考試，被認為是直觀教具使用的先例[3]。隨著直觀教具的不斷發展和直觀教學理論的提出，特別是隨著19世紀末、20世紀初科學技術的長足進步，出現了諸如攝影、幻燈和無聲電影等機械的、光學的和電氣的信息傳播媒體，這些視覺教具用以輔助教學活動就產生了視覺教育。自視覺教育開始，視覺教具作為教育中技術的代表就被賦予了“輔助”的作用。從理念上，視覺教育的倡導者強調的是利用視覺材料作為輔助，以使學習經驗更為具體化。由此，也出現過視覺輔助和視覺教具（Visual Aids）的名稱。隨著20世紀30年代中后期無線電廣播、有聲電影、錄音機等在教育中得到應用，出現了視聽教育。在視聽教育中，作為教育中技術代表的視聽教具同樣被賦予了“輔助”作用。作為視聽教育代表性理論的戴爾的“經驗之塔”，繼續將視聽教材看作教師教學的輔助工具[4]。

由上述可以看出，教育中的技術被賦予“輔助”的作用，始自于教育技術起源的視覺教育，是伴隨著教育技術的產生就有的，可以說由來已久。

（二）教育中技術“輔助”作用認識產生原因

長期以來，為什么我們提到教育中的技術，就將其與教學媒體或教具等同起來，認為其作用就是“輔助”呢？由于我們總是以“媒體”的形態認識教育中應用的技術，把技術同媒體等同起來，使得我們對教育中技術作用的認識就局限于“輔助”的層面。當然，這種認識不是一朝一夕產生的，而是長期積累的結果，其原因也是多方面的。

從技術的表現形態和人的直觀感覺看，技術總是以工具的形式出現，人對技術的直觀感覺也是工具。盡管技術包括實體要素、智能要素和結構要素，但它總是以實體要素的表現形態呈現出來，即以工具或產品的形式出現。石制工具就是人類最早的生產技術或材料加工技術的體現。人類社會發展中，各類技術的產生和發展，都表現為各種工具的產生和發展，如青銅器、鐵制工具的出現和不斷改進是金屬冶煉技術的產生和發展的代表;火車、汽車等各種蒸汽機是蒸汽技術的產生和發展的代表物;計算機等各種信息設備的出現和不斷發展是信息技術不斷發展的代表;等等。人們對技術的感覺更多地也是來自對其實體要素的感覺，也就是說，我們將技術直觀感覺為各種工具，所以，當大多數人聽到“技術”這個詞時，頭腦中出現的是各種工具或產品，如飛機、高鐵等先進的交通工具，智能手機、平板電腦等通信設備或信息處理設備等。把技術看作是人類實踐活動中所使用的工具或者手段是最直觀的認識[5]。在教育中，多年來技術也一直以各種媒體或工具的形態出現，從早期的視聽媒體，如幻燈、投影，到今天的計算機媒體，如多媒體計算機、平板電腦等。從直觀感覺上，我們也就一直把教育中的技術等同于各種媒體工具。既然從表現形態和人的直觀感覺上，我們把技術同各種工具或產品等同起來，那么，對技術作用的認識也就同工具的作用聯系起來，自然而然地賦予技術“輔助”的作用。

從技術作用于教育教學的環節看，最初技術是以媒體的形式進入教育教學領域的，它僅僅作用在“教”的環節（即教學方法層面），起到教學工具的作用，主要在于呈現教學信息、傳遞教學信息。隨著技術（媒體）的不斷發展，其作用的環節不再限于“教”的環節，也開始作用于“學”的環節，起到學習工具的作用。逐步地，技術開始作用于教與學的全過程，技術（媒體）對于優化教學方法、改進教學策略、構建教學模式都會起到重要作用。但無論怎樣，技術在此階段還是只能從微觀層面作用于教育教學過程，這樣，教育中的技術也就脫離不了它的工具性存在，只能在教育教學過程中起到“輔助”作用。

從技術慣常的使用方式看，長期的單立式使用方式使技術無法發揮更大的作用。從20世紀初的幻燈、投影、無聲電影、有聲電影到中期的電視、計算機等，技術在教育中長期以單立媒體的形式使用。盡管從20世紀中期開始，教育中出現了很多媒體教學系統，如閉路電視系統、衛星電視系統、計算機輔助教學系統等，但人們的慣常使用方式還是以單立的方式使用。甚至今天，我們在課堂上還只是以演示文稿的方式在使用技術。這種長期的慣常使用方式，使得教育中的技術就局限于媒體或工具的范圍，其對教育教學的作用也就只能局限于“輔助”了。

由此可以看出，我們之所以對教育中的技術賦予“輔助”作用，原因是多方面的，與技術的表現形態和人對技術的直觀感覺、技術的慣常使用方式等緊密相關。可以說，這種認識是視聽教育階段對技術作用認識的一種必然結果。但這種認識的根源是人們對技術的認識長期處于技術工具論階段。技術工具論將“工具”作為理解技術的基礎概念，認為技術是合目的性的工具[6]。技術是實現某種目標的工具或手段，其本身是價值中立的[7]。這種技術工具論或技術工具主義在教育技術領域也是長期存在的，認為技術或教育技術就是指媒體或工具，只在形式上重視媒體的配置和使用。關于電化教育（教育技術）的本質，一開始就存在手段、工具說，認為電化教育是輔助教師講授的一種重要手段或工具[8]。這種“技術或教育技術是一種工具或手段”的認識是長期存在的，也是根深蒂固的，所以，一提到教育技術，人們想到的就是各種媒體。技術工具論或技術工具主義的長期存在，一定程度上限制了我們對教育中技術作用的認識，導致我們長期認為教育中技術作用就是“輔助”。

（三）教育中技術“輔助”作用認識的局限性

教育中技術“輔助”作用的認識是有局限性的，是片面的。首先，我們片面地理解技術，并將技術的作用片面地理解為“輔助”。技術不單純是工具。技術既包括實體要素，也包括智能要素和結構要素，我們不能只是從實體要素去認識技術。“技術的特征之一就是既具有看得見的技術，又具有看不見的技術。一種技術并不總是與一種工具或用品聯系在一起。還存在一些抽象的技術，其實在性是無可辯駁的，盡管它們并不涉及某種重要的設備。”[9]也就是說，將技術簡單地認為是工具，是不合適的。同樣，教育中的技術也就不能單純地理解為教學媒體或教學工具。其次，從微觀層面認識技術的作用也是有局限性的。即使將技術簡單地認為是工具，也不能將工具的作用只從微觀層面去認識，也就是說，不能僅從技術與人類個體之間的關系或技術作用的微觀環節去認識技術的作用。從技術與個體之間關系和技術作用的微觀環節看，工具只是給人帶來了一定的便利性，也就是其作用只能是“輔助”。青銅器、鐵制工具和蒸汽機這些工具的出現，不僅給個體帶來了便利性，不僅作用于社會生產、生活的微觀環節，輔助人們的生產和生活，也極大地提高了當時的社會生產力，推動了當時的社會、政治和經濟的發展。這不是簡單地用“輔助”可以概括其作用的。如果我們僅從飛機、高鐵等先進交通工具給人帶來的便利性的角度認識工具的作用，是不合時宜的，飛機、高鐵等交通工具給人類今天的經濟和社會的發展帶來的變化不是僅從微觀層面就能解釋的。

三、教育中技術的“創新”作用：已經顯現

隨著現代信息技術的迅猛發展，信息技術已經無孔不入，對社會各領域都產生了巨大的影響，信息技術正在以其特有的力量重新塑造或改造著人類的生產或生活的各個領域，其對人類生產或生活各個領域的變革或創新作用已經逐步顯現。同樣，信息技術對教育領域的影響也是巨大的，以其特有的力量正在改造或塑造著教育的整個生態系統和教育的全流程，從局部到全面，從微觀到宏觀，創新作用已經逐步顯現。比如微課、翻轉課堂、大規模開放在線課程的出現和流行，以及各種在線教育產品的出現。我們可以從一些技術驅動教育創新的案例來分析教育中技術的“創新”作用。

（一）微課：技術創新教學資源制作流程和傳播方式

微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻[10]。微課的理念最早可追溯至美國愛荷華大學附屬學校于1960年首先提出的“Mini Course”（微型課程），相似的概念還有1993年出現的60秒課程和1995年出現的1分鐘演講[11]。直到2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的戴維·彭羅斯（David Penrose）首創了“微課程”（Micro Lecture）這個概念[12]，2012年以后微課逐步流行起來[13]，可以說給我國教學資源發展帶來了一場革命，一度出現言必談“微課”的情形。現在，微課已經成為一種重要的數字教學資源形式。實質上，微課在我國也不是一種新事物。在20世紀80年代，我國就出現了片段性電視教材和插播片。插播片，也稱為片段片、素材片、資料片等，后面被稱為片段性內容的電視教材，它是指教師在課堂上根據教學需要可以即時播放的教學錄像教材。“這類電視教材只是就某一課程內容的問題提供形象化的片段材料，可以沒有頭，沒有尾，也可以沒有解說，教師使用這類教材時，需要邊展示邊講解。”[14]微課或片段性電視教材為什么在當時沒有流行起來呢？主要有兩個方面的原因：一方面是制作成本高。在當時的條件下制作教學視頻（錄像），需要的技術條件非常高（需要專門的攝像機、電視編輯系統等），需要專門的人員進行制作，制作流程復雜，制作周期較長;另一方面是傳播渠道單一，只能通過錄像帶的方式傳播，要播放電視教材需要專門的教室，使用起來極不方便。所以，限于當時的技術條件，片段性電視教材在教育中也沒有大面積應用，對教育也沒有產生重大影響。但隨著現代信息技術的發展和各類軟硬件的出現，制作微課所需要的技術條件越來越低，簡單的微課用一臺普通的計算機或一個智能終端即可完成制作，制作成本非常低廉。同樣，隨著各種視頻平臺（如優酷等）、社交軟件（如QQ、微信等）等的出現和流行，微課的傳播越來越容易。所以說，微課的流行是現代信息技術創新教學資源制作流程和傳播方式的典型案例，沒有現代信息技術的發展，就不會有今天的微課流行，也就不會有微課給教學資源帶來的革命。

（二）大規模開放在線課程：技術創新開放教育模式和教育服務供給模式

大規模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）始于2008年加拿大學者喬治·西門斯（George Siemens）和斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）設計和領導的一門在線課程“連通主義與連通知識”（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08）。MOOC（大規模開放在線課程）這個名稱是2008 年由加拿大學者戴維·科米爾（Dave Cormier）和Bryan Alexander（布萊恩·亞歷山大） 提出的[15]。2011—2012年，Udacity、edX、Coursera三大MOOC平臺相繼推出。2013年，我國清華大學、北京大學、復旦大學、上海交通大學等高校在edX、Coursera等平臺上相繼推出課程。同年，果殼網MOOC學院、清華大學學堂在線相繼上線。2014年，中國大學MOOC上線。大規模開放在線課程自誕生以來，就以其強勁的勢頭得到了迅猛發展，引起各領域的廣泛關注，也給教育領域帶來了一波變革的浪潮。從教育服務供給模式的角度看，大規模開放在線課程打破了傳統的優質高等教育服務模式，即以專業為單位，以校園為場所，只面向少數精英的服務模式，創新了一種優質教育的開放服務模式，即以課程為單位，基于網絡的、靈活的、開放的優質高等教育的服務模式，這種服務模式讓所有的人都可以自由選擇和享受優質高等教育[16]。現代信息技術迅猛發展和全面應用，使得我們可以打破傳統的校園限制，原本只面對面向少數精英提供的課程通過在線方式靈活地向大眾開放，創新了優質教育的開放服務模式。從教育開放的角度看，大規模開放在線課程僅是從開放“資源”走向開放的“課程”和“教學過程”[17]。開放教育的理念是在20世紀60年代提出的[18]，但直到2001年麻省理工學院宣布開放課件（Open Courseware，OCW），開放教育資源運動才逐步得到深入發展，網絡視頻公開課、大規模開放在線課程陸續推出[19]。正是借助于現代信息技術的力量，才使得教育資源由點（課件）到面（課程和教學過程）全面開放。可以看出，大規模開放在線課程是現代信息技術創新開放教育模式和教育服務供給模式的典范，如果不是現代信息技術的發展，也就不會有這樣的教育服務供給模式，也就不會有課程和教學過程的開放。正所謂“當知識遇上網絡，MOOC 誕生了”[20]。

（三）在線教育：技術催生教育新業態

近幾年來，隨著互聯網的飛速發展，特別是移動互聯網在我國的普及，各種在線教育機構如雨后春筍般破土而出，在線教育迅猛發展，涵蓋了早期教育、K12教育、大學教育、出國留學、職業培訓、老年教育等所有階段[21]。可以說，在線教育的發展速度幾乎能夠超越任何一個行業。從當前在線教育機構提供的產品或服務看，有題庫類產品，如猿題庫、作業盒子、作業幫、一起作業等;有輔導班產品，如跟誰學、輕輕家教、365好老師等;有教學平臺類產品，如愛學堂、樂教樂學、學樂云課堂等;有新型教學資源產品，如盒子魚、洋蔥數學等;有在線課程類產品，如爾雅通識課、網易公開課、百度、學堂在線等。這些在線教育產品和服務幾乎涵蓋了學與教的全流程，也由點到面地正在改變學與教的全流程生態，甚至正在顛覆人們對于教育的傳統認知。從互聯網到移動互聯網，人們獲取知識的方式越來越不受時間、空間等客觀條件的限制，原本被認為“是一個漫長的過程”的教育，煥發出了新的生命力。中國教育正在經歷一場由互聯網及移動互聯網主導的深刻變革：一塊黑板、一本教材、一支粉筆……這種傳統教育模式正逐漸被改變，一種全新的教育模式——在線教育正在興起和發展。可以說，在線教育是以移動互聯網、云計算、大數據為核心的新興信息技術催生出的一個新的業態，而且這個新業態的發展正在改變著傳統的業態。

技術引起教育創新的案例不勝枚舉。從中我們可以看到，教育中技術的“創新”作用已經開始顯現，正在引發教育從內部到外部、由點及面的系統性結構變革，這種變革不是星星點點的改變，而是教育體系的結構重組、流程再造和思想變革，是整體性的、深層次的系統性結構變革，最終實現教育的創新發展。因此，當下我們不得不面對技術的“創新”作用。

四、從“輔助”到“創新”：教育中技術作用的再認識

隨著互聯網、云計算、大數據、人工智能等新興信息技術在教育中的不斷應用和滲透，我們對教育中技術作用的認識也需要不斷深化，不能再停留在“輔助”的認識階段，應該走出技術工具論的桎梏，重新認識教育中的技術，重新認識教育中技術的作用，這樣才能使我們認識到技術在教育的系統性結構變革方面顯現出的巨大作用，主動用技術去創新或變革我們的教育，使之更加適應信息化社會的要求。

（一）對教育中技術作用再認識的緣由

1. 重新認識教育中技術的作用是技術發展的必然要求

技術的發展必然帶來技術作用的變化，重新認識教育中技術的作用是技術發展的必然要求。郭文革教授在分析了人類媒介發展的五個歷史階段（口傳、手工抄寫、印刷、電子傳播和數字傳播）的基礎上，對教育的“技術”發展史進行了分析和考察，將教育的技術發展分為口傳、手工書寫、印刷、電子傳播、數字傳播五個階段[22]。郭文革教授在分析教育中的“技術”時，直接聚焦于媒介技術。實際上，隨著技術的不斷發展，教育中的技術已經不僅僅局限于媒介技術，遠遠超出了媒介技術的范疇。我們如何考察教育中的技術呢？我們可以參考巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術：領域的定義和范疇》一書中對技術的分析。他們將教育中技術的時代變遷分為印刷技術、視聽技術、基于計算機的技術和整合技術[23]。整合技術實際上就是以數字技術為基礎的技術聚合，它以計算機技術為核心，將印刷技術、視聽技術等整合起來，可以稱為數字技術。教育中的技術就可以劃分為印刷技術、視聽技術、基于計算機的技術和數字技術四代。在印刷技術時代，技術的組成部分是文本材料和視覺材料，技術在教育中的主要作用就是呈現靜態的視覺材料。在視聽技術時代，技術是通過使用機械或電子設備來制作或發送材料以呈現聽覺和視覺信息，通常是呈現動態的信息。基于計算機的技術時代，信息以數據形式而不是以印刷或視覺的形式儲存，使用屏幕顯示向學生呈現信息。在教育中的應用通常為計算機輔助教育（CBE）、計算機輔助教學（CAI）、計算機管理教學（CMI）。在這三個時代，技術在教育中的作用基本可以概括為呈現信息、傳遞信息和控制教學，并沒有突破“輔助”的意涵。在數字技術時代，數字技術驅動的創新成為各國發展的重要推力，也給教育帶來深刻的影響，正在重塑教育生態[24]。至此，教育中技術作用已經無法用“輔助”來概括，我們必須重新認識教育中技術的作用。

隨著技術的發展，其在教育中所發揮的作用也在發生變化，我們再也不能用過去看待技術的思維、視野去審視技術的作用，不能將認識一直停留在“輔助”層面。對教育中技術作用的認識也要隨著技術的發展不斷重新去審視，重新去認識，從而不斷深化對教育中技術作用的認識。

2. 重新認識教育中技術的作用是教育發展的現實需要

隨著技術的不斷發展和與教育的深度融合，無論在微觀層面還是在宏觀層面，都引發了教育領域的諸多變革，這些教育變革是無法用過去對技術作用的認識去理解和審視的，技術的作用也不是“輔助”可以概括的，需要我們重新認識教育中技術的作用，這是教育發展的現實需要。

從微觀上看，技術的發展已經在教育領域引發了深刻變革。學習環境從原來的媒體教學環境走向今天的數字化教學環境、智能化教學環境，更具真實性、強體驗性、深交互性和虛實融合成為學習環境的重要特征[25]。這些學習環境已經成為新興教學活動或學習活動開展的前提和基礎，如在2020年的新冠疫情防控期間的大規模在線教學，沒有各種技術平臺構建的各類在線教學平臺的支撐是不可能實現的。學習方式在隨著技術的發展不斷變遷和創新，由原來的接受學習走向自主、合作、探究學習，走向混合、體驗、探險等新型學習方式。在新興信息技術的支持下，學生的學習方式在逐步轉變。教育資源在技術的支持下，學習資源朝著智能化、虛實融合的方向發展，并不斷走向開放與共享，從麻省理工學院開放課件（Open Courseware）開始，教育資源的開放與共享就不斷朝向深層次發展，從最初共享數字教育資源到當今共享智力資源。教育公共服務平臺在技術的作用下朝著生態化方向發展，各種教育應用和服務層出不窮，正在構建起一個面向學與教創新發展的全流程生態。課堂教學也在發生巨大變革，傳統課堂的時空與思維限制由于技術的作用得以突破，知識的傳遞方式由“單向傳遞”轉變為“多向互動”[26]，教師的角色也在發生轉變，翻轉課堂、精準教學等教學模式不斷涌現。總之，技術的發展和滲透已經在微觀層面引發了教育的諸多變革。

從宏觀上看，技術正在重構教育的生態[27]。在技術進入教育領域的初期，技術所引發的變革主要發生在學習環境、學習資源、學習方式等微觀層面。隨著新興信息技術的發展，技術與教育的融合程度越來越高，技術對于教育的創新變革已經不限于微觀層面，開始在宏觀上變革教育系統。信息技術是推進教育系統生態重構的有效途徑和必由之路，正在推動教育從滿足工業化社會需求的規模化教育向適應信息化社會的生態化、網絡化、分散化、生命化的個性化教育轉型[28]。由此可見，技術正在推動著教育的整體轉型和生態重構，對技術作用的認識也需要從教育發展的角度去審視和分析，已經不能僅僅從微觀層面去認識，而要從宏觀的教育系統層面去認識。

（二）對教育中技術作用再認識的基礎

1. 對教育中技術作用再認識的技術基礎

技術的發展是我們認識教育中技術作用的基礎，我們對教育中技術作用的再認識需要考慮技術的發展變化，不能用過去認識技術的眼光、思維和視野認識今天的技術和其所發揮的作用，需要用新的眼光、思維和視野去認識今天的技術及其作用。時至今日，教育中應用的技術已經不再是簡單的媒體技術，已經在多個方面發生了巨大變化。從技術自身發展看，教育中的技術已經從過去的印刷技術、視聽技術發展到今天的基于計算機的整合技術、數字技術，甚至互聯網、大數據、人工智能等，技術由簡單到復雜，由低級到高級，技術所蘊含的元素也越來越復雜。從存在形態看，教育中技術的存在形態已經從媒體擴展到環境和資源。隨著信息技術的發展，教育中作為技術代表物存在的媒體已經擴展成為信息化教學環境和信息化教學資源[29]。顧小清教授等認為，學校中的技術存在已經從單一的媒體轉變為更為豐富和有意義的數字化、智能化學習環境[30]。從存在方式看，教育中技術的存在方式由顯性發展到隱性。過去教育中的技術是以工具形式存在，它是人們可見的，人們能感受到它的存在。今天，教育中的技術越來越以一種隱性的方式存在，我們可能看不到它，但它的重要性是不言而喻的。就像空氣之于人的存在，盡管我們看不到、摸不著，但它無處不在，沒有它我們將無法生存。從使用方式看，教育中技術的使用由“單立”走向“連網”。最早進入教育教學領域的技術都是以單立式媒體形式存在的，如幻燈、投影等。但今天，已經在教育中無法找到單立式或者不連網的媒體，各類技術都以系統的方式存在。從作用方式看，技術對于教育的作用由點走向面，由微觀走向宏觀。技術由原來只作用于教學方法這一環節、這一微觀層次，走向與教育的全面深度融合，技術對于教育的作用不再局限于教學方法這一微觀層面，而是全方位地作用于教育，與教育全面深度融合，更多地從宏觀層面作用于教育，引發教育的系統性結構變革。

2. 對教育中技術作用再認識的理論基礎

隨著技術的發展，人們對技術的認識也在不斷發生變化。人們對技術的認識會影響到其對教育中技術作用的認識，這也構成了我們對教育中技術作用再認識的理論基礎。人們對技術的認識出現過許多不同的觀點，諸如技術工具論、技術實體論、技術決定論、技術樂觀論、技術悲觀論、技術批判論等。這些觀點無外乎都是從技術與人的關系、技術與社會的關系來認識和討論技術。芬伯格把技術理論分為技術工具論、技術實體論和技術批判論三種[31]。技術工具論認為，技術是一種達到目的的手段或工具體系，其本身是價值中立的。技術實體論認為，技術是一種不可抗拒的力量，人類對其到了無能為力的邊緣，技術是一種命運，超出了人類的干預和糾正范圍。技術批判論認為，技術既不是中性的，也非不受人類控制的實體，而是由社會建構起來的[32]。不管怎樣，技術工具論的觀點早已站不住腳，在哲學領域早已被超越、揚棄[33]。技術實在論有其局限性，會滋生技術應用中的技術決定論思想，悲觀主義色彩濃重。技術批判論分析技術在當代社會發展中的巨大作用，認為可以通過技術變革創造出一種更符合人類發展的技術模式。因此，我們可以從根本上否定技術工具論的合理性，僅僅把技術作為工具，顯然無法闡釋技術對教育存在方式的影響。由芬伯格的技術批判論推論，技術不僅僅是教育中的“工具”，技術的進步和變革會帶來教育的創新和變革，甚至會創造出一種更符合人類教育發展的模式。由此看出，隨著人們對技術認識的變化，我們認識教育中技術作用的理論基礎也在發生變化，我們必須走出把技術決定論作為理論基礎的藩籬，去重新認識教育中技術的作用。

（三）對教育中技術作用的再認識

重新認識教育中技術的作用是技術發展的必然要求，是教育發展的現實需要。對技術的認識，不能僅僅局限于“媒體”或“工具”，要沖破“技術工具論”的桎梏，從更為宏觀的技術與社會關系的層面去認識技術。對其在教育中作用的認識，也不能局限于“輔助”，一定要認識到技術在當今社會發展中的巨大作用，一定要認識其“創新”作用。這樣，我們才能發揮技術的創新魅力，促進教育創新。如何去認識技術的“創新”作用，也是非常困難的，但可以用現今的一個熱詞“技術賦能”來解釋。賦能是通過組織、流程的有效設計，使得企業的組織和個人能夠敏捷、有效地完成工作目標，從而有效達成組織的使命和戰略目標。賦能包括組織賦能和個人賦能[34]。所謂“技術賦能”，應該是通過技術作用于人現在的工作，從而使得人的工作效率和質量得到提升，即將技術賦予人，增加或擴張人的能力，從而產生新的更好的結果[35]。在教育中，技術賦能個人就是技術“賦能”師生，就是通過信息技術作用于教師的工作和學生的學習，從而提高教師的教學效率、教學質量和學生的學習效率、學習質量等，實際上也是將信息技術賦予教師和學生，增加或擴張了教師和學生的能力，從而提高我們的教育質量。這也是技術在教育中最基本的作用——輔助。技術賦能組織就是技術賦能學校或技術賦能整個教育系統，涉及的是學校或教育系統的組織變革和流程再造。如前所述，信息技術已經引發了學習環境、學習資源、教育公共服務平臺、課堂教學、學習方式等多方面的教育創新或變革，但這些還不是教育最根本的創新或變革，教育最根本的創新或變革是通過技術賦能，推進教育系統性結構變革和教育生態重構，推動教育從滿足工業化社會的教育向滿足信息化社會的教育轉型。

翟海潮在《創業者管理修煉：我這20年的奮斗感悟》中提到，創新有四種類型（4Ps），即產品創新（Product Innovation，對產品的改進或突破）、流程創新（Process Innovation，對內部流程進行改進或突破）、定位創新（Position Innovation，對產品和服務進入目標市場的創新）、模式創新（Paradigm Innovation，盈利方式的變革）[36]。這個創新類型的框架也可以用來分析教育創新，技術的發展使教育中出現了不同于學校教育的服務或產品，如各類在線教育服務或產品;定位也會發生變革，特別是在線教育服務或產品也會細分市場。我們著重討論技術引發的學校教育創新，主要在流程創新和模式創新兩方面。

流程創新是四種創新類型之一，就是如何生產或交付產品與服務。學校教育中的流程創新就是重新塑造教育過程和學習過程。在互聯網、云計算、大數據、人工智能等新興信息技術的作用下，教育系統的要素及其關系已經大大地被改變，這勢必會改進或突破原有的教育過程和學習過程。教育過程和學習過程的漸進性改進一直隨著社會、教育的發展而展開，但如何取得顛覆性的突破卻是現今社會轉型期重點關注的問題。在技術的驅動下，傳統的學校形態被重塑，只要具備課程、測量、評估三個要素，任何地方都可以稱為學校，呈現出靈活、開放、融合、多元、演化、智慧等學校形態[37]，學校不僅存在于物理空間中，也存在于信息空間中。傳統的課堂空間被打破、顛覆，開放、真實、智能、強體驗、深交互、虛實融合成為教學環境或學習環境的重要特征。傳統的教師角色會被顛覆、重塑，教師角色變得更加多元化和專業化，人機協同的教師出現。教材的形態也發生了變化，紙質的教材被數字化、智能化的教材所替代。學生的學習方式也會被再造，學習更具情境性，更“真實”，借助技術的個性化學習、適應性學習、深度學習已經出現[38]。從上可以看出，在技術支持下圍繞學生的真實生活重建課程體系，再造教育過程和學習過程，已經成為教育變革的內在要求和必然趨勢，未來的教育過程和學習過程一定是適應學生差異化發展、滿足因材施教、實現全面而有個性化發展的教育過程和學習過程。

模式創新是四種創新類型之一，在企業中就是盈利方式的創新。在教育中，就是要實現范式的轉型，范式轉型必然帶來新的教育樣態，會使整個的教育生態發生改變，甚至重構。互聯網、云計算、大數據、人工智能等新興信息技術不斷滲透，智慧教室、智慧教育、精準教育、移動學習、在線教育等各種教育新樣態、新業態不斷涌現。陳麗教授等認為，“互聯網+”教育帶來了教育服務模式、服務主體和基礎性制度的變革。教育服務模式以課程為單位，以用戶為中心，通過互聯網實現更大范圍的共享。教育服務主體多元化，除了學校，還有產業、草根個體和聯盟等新主體[39]。郭紹青教授也認為，教育新生態的特征已經開始顯現，包括智能學習資源聚合服務、教育智力資源服務、泛在與終身學習等新生態[25]。由此可以看到，學校固化、封閉的服務形態和模式正在被打破，一種全新的教育范式正在形成，由新的教育服務模式、教育服務主體、教育服務方式為特征，由各種教育新樣態、新業態構成的新的教育生態正在形成。

五、結? ?語

互聯網、云計算、大數據、人工智能等新興信息技術飛速發展的今天，我們對教育中技術作用的認識需要從“輔助”走向“創新”。我們只有突破“技術工具論”的思想桎梏，走出技術“輔助”作用的認識藩籬，才能正確認識技術對社會發展的強大變革作用，才能正確認識技術對教育的巨大變革作用，從而主動用技術去變革或創新我們的教育，使之更加適應未來社會對教育發展的要求。

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