推動“三個兒童”的精神相遇
——以《桂花雨》的教學為例

李 筍

（泗洪縣曹廟中心小學，江蘇宿遷 223900）

教育的本質是對生命個體內在心智和情感的守望，更是與兒童的一場精神相遇。就語文教學而言，學生對文本內容的體悟與感知，就是自己對世界未知領域的一次美妙遇見。為此，有人提出語文教學原本就是一場“發現”。在情感體驗、智慧經驗、認知方式上，教師或許比學生更有優勢，但絕不是在所有方面、任何時候都超過學生。因此，語文教學需要尊重學生的認知能力和原始經驗，相信他們的無限可能，先由其進行自主性發現，然后經過教師的點撥和引導，再將學生的“自我發現”推向全人教育，這是對生命個體內在心智和情感的守望，更是與孩子的一場精神相遇。

基于這一層面，語文教學的核心就是教師帶領學生用自己的真心、真情與文本進行相遇，將學生的智慧和情感激發出來。語文教學若缺失了情感，則課堂沒有了生命活力；若缺失了智慧，則課堂沒有了價值。美國教育家帕克·帕爾默在其論著《教學勇氣：漫步教師心靈》中指出，教學就是無止境的相遇。無獨有偶，江蘇省教科所原所長成尚榮先生就曾提出：“語文教學的立體化時空，應該是三種兒童的相遇”，“三種兒童”即“文本中的虛擬兒童、教室里的真實兒童、教師的角色兒童”。這也自然地生發出語文教學的“三個世界”，即“文本的語境世界、兒童的生活世界和教師的教學世界”。而教師作為課堂教學的點撥者、引導者，就應該努力在這三個世界中，讓不同類型的兒童敞開心扉、表達自我，形成認知和情感的多維相遇，從而創生出一個全新的語文課堂。

統編版教材已經明確規定了單元語文要素，為每一篇課文的教學提供了明確的方向，從原始化“發現”的角度來看，教師的教學實踐容易在無形之中被編者既定的目標和任務所束縛，語文教學所倡導的、與兒童精神的相遇，就被蒙上了一層陰影。如何才能在使用統編版教材的過程中，讓每一個參與學習的兒童都最終達到與精神相遇的美好境界呢？我們不妨先從統編版《語文》五年級上冊第一單元的課文《桂花雨》說起。這篇課文根據臺灣著名作家琦君的《故鄉的桂花雨》改編而成，與郭沫若的《白鷺》、許地山的《落花生》、馮驥才的《珍珠鳥》組成了一個典型的散文單元。現結合這篇《桂花雨》一文的教學，筆者談談自己的實踐和思考。

一、初探文本：兒童缺位的實踐體驗

語文教學的過程是教師和學生雙方圍繞文本、提煉話題進行深入對話的過程。教學之前的文本解讀，是師生與文本內容、與作者形成對話的過程。文本解讀的成果和發現，是語文教師與學生相遇的基礎。為此，教師要全身心投入文本中，但不能犯下“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的錯誤，還需要跳出文本，站在高屋建瓴的視角，結合文本中的背景，準確而全面地理解文本中所包含的豐富意蘊。

為了在教學中能夠讓兒童本位更加鮮明，實現語文課堂中“三個兒童”的彼此相遇，教師可以在解讀文本之后，將教學目標定位于以下幾個方面：①結合課文內容，學習生字新詞，能夠自主、正確、流利、有感情地朗讀課文；②緊扣課文中起到核心作用的關鍵詞句及特殊的標點符號，感受桂花淡雅、純凈的特點及童年時代“搖桂花”的快樂；③緊扣課文中作者母親說的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話，理解語句包含的豐富含義，領悟字里行間所蘊藏的真情；④學習這篇課文借助具體事物抒發情感的方法。

下面以教學課文第五自然段“搖桂花”為例。首先出示課文中的語段：“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨呀！’”

教師組織學生反復朗讀，領悟語言文字中所蘊藏的“搖桂花”帶來的快樂，相機引導學生展開想象：“如果這么香的桂花落到你的身上，你會看到怎樣的畫面？”很顯然，這一步教學的設置，旨在從“文本中的虛擬兒童”向“教室里的真實兒童”過渡，在由文及己的過程中，實現兒童之間的邂逅。但遺憾的是，舉手的學生寥寥無幾，即便有少部分優秀學生舉手，也只能說出諸如“好像看到桂花落在了我的肩膀上”“我的頭上都落滿了桂花”等機械、單一的語句。既然想象畫面這個方式行不通，教師又轉換話題：“在這樣的情況下，你想要做什么呢？”學生更是面面相覷，此時一位學生救場：“我想聞聞桂花的香味。”教師只好順著臺階，引導學生嘗試將自己喜愛的語句讀出來，結果學生雖聲音響亮但目光呆滯，毫無感情可言。

二、深入體察：尋找困境出現的原因

上述教學中，事實上，課文中“我”搖動桂花的動作和過程，學生理解起來并不難，但桂花如同雨點一般灑落，那極富美感的畫面，那童年中的自由與快樂，大多學生是沒有經歷過的，僅僅憑借當下的文本，就要在短時間內打通壁壘，實現精神上的邂逅，自然是一種奢望。生活經歷的不同、生活經驗的缺失，讓教學過程中“文本中的虛擬兒童”“教室里的真實兒童”“教師的角色兒童”之間形成了精神相遇的“防火墻”，導致彼此割裂。學生的思維停止、語言受阻，也就在所難免了。歸納起來，主要是以下三個方面的問題。

（一）情境創設失真，與文本語境脫離

任何一門語言的學習都不能脫離情境而單獨存在。在具體鮮活的情境下，學生能夠以最快的方式走進文本的故事和內涵中，能夠以最快的速度實現與文本人物和作者的對話。語文教學中所倡導的“三個兒童”的精神相遇，也應該依靠鮮活情境的支撐。

對于生活經歷相對單一的學生來說，他們或許難以體會成人對自己童年的眷戀之情，或許也難以站在一個背井離鄉之人的視角，感知其對故鄉熱土的依賴。因此，如果教師不能在精準且創造性地解讀文本之后，嘗試運用圖片再現、視頻還原、音樂渲染等方式，在學生現有認知和文本之間架設一條認知通道，為學生打通時空和原始經驗的壁壘，使學生的全部身心浸潤在文本的情境之中，那么學生自然就無法以己之心度作者之情，切身感受作者搖桂花時的快樂，進而“領悟更深層次的思鄉之情”也就成了一種虛幻。

（二）情境體驗缺失，與作者情感偏離

文本并非無情物。一篇文本的產生，往往受到時代背景、社會文化和作者心境的影響。因此，文本中包含著人物的情感沖動，更有作者內在情感最直接的反映。上述板塊的教學，無視文本的真實情境，試圖通過機械的追求，將學生的身心融入作者的情感世界，結果自然是事與愿違，學生也只能關注文本語言的表層意思，而無法真正走進文本的情韻內核。

（三）語用訓練虛無，與原始經驗斷層

語文教學的核心任務是培養學生理解和運用祖國語言文字的能力，但很多教師秉持這一理念，將語文教學拖向了機械訓練的泥潭，完全不關注學生原始的認知經驗，導致語文教學的語用訓練索然無味。語用訓練不應該是機械的，而應該源自學生的興趣和自覺，要能在激蕩兒童精神世界的同時，讓學生享受到駕馭語言的快樂，體驗言語表達的樂趣。

縱觀上述板塊中的教學過程，教師并沒有從文本內容和形式的雙重視角出發，向學生滲透閱讀的基本方法和表達策略，而是以文本語言所呈現出來的單一信息作為抓手，粗淺地嘗試與學生的生活進行結合，未能與學生真實生活、真實經驗進行融通，導致學生的語用訓練和表達完全脫離了文本的精神世界，因此學生的感知與表達也只能游離于文本的淺層。

三、搭建通道：達成文本與生活的精神相遇

語文教師設計教學活動時，不僅要關注教學的板塊和細節，還需要考量每一個板塊與細節中是否蘊藏著與“兒童”相關的情、智、趣，從而達到課堂隨情感而動、文本隨心智而行、意蘊隨趣味而生的境界。要將兒童的潛意識、經驗、表現欲和興奮點，全方位、立體化地激活，讓不同的學生在相同的文本中都能走出一條屬于自己的不尋常之路。

基于《桂花雨》這一文本的特質及初次教學的經歷，教師再次教學這篇課文時，設置了這樣的教學定位：①精神層面，引領兒童在文本和現實生活中連接、穿越，將文本中“搖桂花”的快樂移植到生活中；②情感層面，激活學生的認知儲備，緊扣關鍵性詞語進行品味，與文本、與作者形成對話，生發出自己獨特的情感認知；③表達層面，由感性認知向理性認知轉變，結合文本，提煉和總結作者借助事物抒發情感的方法，并就生活中的體驗進行遷移式、仿照式運用。

基于此，教師設計了這樣的教學活動：首先，課文中“搖桂花”之樂，對于很多學生來說有些遙遠，他們很少有機會體驗這種快樂，這給這篇課文的教學帶來了較大的難度，尤其是在領悟作者的內在情感方面造成了巨大的障礙。文中作者的母親說：“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。”言語之中的思念、不舍，甚至無奈，是心如浮萍、少小離家的游子的心聲，而這是那些未經世事的“教室里的真實兒童”所難以領悟的。因此，教學這篇課文之前，教師有必要先為學生收集這方面的資料，包括作者琦君的其他作品，比如《煙愁》《鄉思》《家鄉味》等，緊扣這些文本中濃郁的思鄉之情，先對作者的心聲、情懷和生活進行感知，促成課堂教學之前初步的精神相遇，讓學生在正式走進課堂、走進文本之前，形成情感的初步體驗，達成文本與兒童的精神相遇，然后搭建句式“這里的 ，也比不上 。”鼓勵學生運用生活中的經歷和感受，進行造句。

這樣的設置旨在幫助學生建構文本學習與實踐生活相遇的通道，讓文本之情與生活經歷產生化學反應，學生在感受作者濃郁的思鄉之情的同時，能提升自身對文本內容和語言的感受力。因此，教師要充分發掘文本中所蘊藏的情感元素，激起學生內在的情感體驗，構建語文教學“三個兒童”不期而遇的基點。

其次，對于這篇《桂花雨》來說，無論是體會作者“搖桂花”的愉悅，還是感受作者的濃郁思鄉情懷，又或者是作者“借助具體事物抒發情感”的寫作方法，都應該以具體、適切的情感作為支撐。因此，教師要創設鮮活、可感的情境，讓原本機械、生硬、簡單的語言文字靈動起來、形象起來、豐富起來。很難想象，如果沒有了情境在語文課堂中的浸潤作用，而要求四、五年級的學生直接與語言文字打交道，會出現怎樣的情況，又談何兒童精神、情感和智慧的相遇？學生將無法深入課堂，也無法深入文本，內在思維也就只能漂浮在文本和課堂的表層。

師：期盼已久的“搖桂花”開始了，作者心里憋足了一股勁兒。（教師利用多媒體出示相關圖片，動情的音樂緩緩響起）你們一起來啊！閉上自己的雙眼，那一片片、一朵朵的桂花像什么呢？

生：落到了我的鼻子上，伴隨而來的是桂花淡淡的香味……

生：落到了我的頭發上，將我裝扮成了一個“桂花人”。

生：落到了我的手臂上，那柔柔的、癢癢的感覺，好舒服啊！

師：這么快樂、愜意的時刻，你最想做什么呢？

生：我想把桂花放到嘴里，好好地嚼嚼，品品桂花的味道。

生：我想把落下來的桂花鋪成一張“桂花毯”，直接睡在上面……

師：當作者以回憶的方式寫下這一段文字的時候，童年時代“搖桂花”的快樂就像一幅幅畫面在腦海中閃過，你覺得寫作時，作者會是怎樣的心情？

生：作者是幸福的，為自己童年的快樂而感到幸福。

生：作者是懷著期盼之心的，因為她想這一切永遠留存在自己的身邊。

生：作者是感傷的，因為這一切永遠都不能回來了……

師：是啊！幸福、期盼、感傷，或許還有更多復雜的心情，可謂是五味雜陳，但作者一句描寫心理活動的語句都沒有寫，也沒有直接抒發感情，那為什么我們能體會到這么豐富的情感呢？

（學生重新回到課文語段進行品讀）

生：作者的情感就在“搖”的動作上，你看文字中作者搖得多帶勁兒啊！

生：我覺得作者的情感就寄托在桂花上，好像每一朵桂花，都是作者的一份記憶……

語文課堂的精神相遇，絕不能停留在虛無的層面上，而需要有扎扎實實的言語實踐活動作為支撐，然后借助學生個性化、具象化的精神活力，凸顯文本的內在價值，由此形成的語言訓練才能契合兒童的精神本位。這一片段的教學，教師運用圖片、音樂和語言進行情境和氛圍的渲染，將文本所描寫的場景，活脫脫地展現在課堂中，激活了“教室里的真實兒童”的情感，使得“教室里的真實兒童”調整了自己的認知狀態，連接了生活經驗，將學生的情感凸顯、放大，與文本中童年時期的作者一起搖動桂花樹，一起釋放情感……情感產生共鳴、智慧交相輝映，學生的感知有了穩固的載體，表達也彰顯了生命的律動，觸景生情后，文本中作者的兒童角色、教室里的真實兒童角色、點撥中教師的兒童角色，形成了彼此交互、立體多維的精神交織之網。

著名教授潘新和先生在《語文：表現與存在》一書中指出：“真正的言說，是生命的歌吟，是從心靈中流淌出來的。”文本是作者情感的過去時，而課堂則是彼此交互、融合的進行時，語文教學就是要消除彼此時空的差異，在文本中交織，促成多維視角下“三個兒童”的精神相遇。