OBE理念下應用型本科高校課程質量管理策略

鄭曉川

[摘? ? ? ? ? ?要]? 課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量。隨著高等教育質量內涵的建設和高校分類發展的推進，應用型本科高校內部應找準問題，形成對策，加快構建適合自身質量提升需求的課程質量管理體系，穩步推進應用型本科高校教育教學質量。

[關? ? 鍵? ?詞]? OBE理念;課程質量;質量管理;對策

[中圖分類號]? G647? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）50-0112-02

近些年，國家不斷推進本科教學評估和高等工程教育專業認證，大力開展高校“雙一流”建設和一流本科課程建設，旨在引導高校回歸本科教育，革新教育理念，加快構建高校內部教學質量保障體系，促進本科人才培養質量不斷提升。“學生中心、成果導向、持續改進”的OBE高等教育理念顛覆了“教師、教材”的高等教育質量價值導向，也為課程質量價值判斷提供了新的思考。新理念沖擊下，應用型本科高校應該立足校本，辨清方向，聚焦問題，革新管理制度，完善課程質量管理體系。

一、高校課程質量管理的內涵意義

“課程管理，系指基于達成目標之需求，對于課程組織、課程實施、課程評價等過程建立管理機制，并發揮影響力，以達成預期目標的過程。”[1]課程管理的目標側重保質，是一種底線思維，而課程質量管理是在高等教育質量發展內在需求和質量管理理論發展下應運而生的，卓越質量是其核心追求。也就是說，課程質量管理不僅要保質，更要促優，且重心在后者。筆者認為，課程質量管理是以不斷追求卓越課程質量為目標，對課程組織、課程實施、課程評價與反饋進行組織與管理的活動。

二、OBE理念下高校課程質量管理的新訴求

（一）課程質量的價值轉向

傳統高等教育理念下，好課更看重師資、教材、課堂教學，課程設置更多考慮專業知識需求度、任課教師勝任度、教學資源保障度。評價指標偏向課程輸出條件，即教師能教什么，對教學質量的評價片面地關注學生及格率。而“學生中心”的教育理念，更加看重學生學會了什么，學習效果如何，淘汰“水課”，打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度。所以，切實提高課程教學質量成為新理念下高等教育改革的共同呼聲，學生學習效果成為衡量課程質量優劣的核心指標。

（二）課程管理者更加多元

過去幾十年，我國高等教育改革具有政府主導、政策驅動的特征，課程建設和管理更多是通過校內外各級行政管理部門來推動。高校內部，課程質量管理主要落在教務處、質量評估職能部門和二級教學單位行政領導身上，教師參與度低或被動，缺乏話語權。對應用型本科而言，“成果導向”的教育理念更加注重學生課程學習后的能力增值，更加注重社會經濟市場對人才的能力定位。利益相關者理論認為，課程管理是為綜合平衡各課程利益相關者的利益要求而進行的活動，因此，教師、學生、行業專家等課程利益相關者應該參與到課程管理行動中，成為課程質量的管理者和決策者。

（三）課程質量管理全程化

行政導向的課程質量管理，往往以行政命令、項目建設為主，通過宏觀政策指導和改革立項，給予政策和資金支持，而這種方式的觸及面必然是窄的，課程質量的管理更多以抓資源建設、抓師資力量、抓教材、抓課堂教學，管理偏重于課程的輸出保障，而忽視了人才需求端和學生本身的發展需要。同時，還受高校行政管理者、課程教師的主觀認識與動力，制度與資源的保障程度，后期經驗推廣與持續改進力度等各方面的制約。新理念下，課程管理者的多元化使不同角色管理者的利益關注點不同，必然帶來課程質量管理范圍的擴張，從課程設置到課程實施，從課程評估到課程改進，貫穿課程發生的全過程。

（四）課程評估結果應用的轉變

課程管理舊制度下，課程評估作為課程管理重要的手段，一方面是為確保課程合格，滿足培養需求;另一方面作為行政評價，是管理者行政獎懲的重要依據。新理念下，持續提升人才培養質量的需求，要求高校打破“底線思維”，不斷追求卓越的課程質量。因此，課程評估由為評而評轉變為為變而評，引導課程質量管理主體更多關注課程質量本身，而非外部獎懲。

三、應用型本科高校課程質量管理策略

表面看，高等教育改革的壓力在外部，其實真正的動力卻在內部。高等教育供給側結構性改革的邏輯也只有回歸到大學自身的發展語境，回歸到高等教育的話語體系，遵循高等教育規律，才能取得良好的效果。[2]外部因素如教育資源的投入、外部問責和評估等，并不是必然會提升教育質量，只有高等教育內部提高教學質量才是解決問題的根本途徑[3]。

（一）革新管理理念

管理理念是指人們對管理的權力分配、管理職能的配置、權力主體的地位和作用的看法的總和。[4]管理理念決定管理決策和行為的選擇，在高等教育實踐中不難看出，近些年，不少高校結合自身情況引入全面質量管理、標準化質量認證等教學評估模式，雖然能夠使教學質量管理更加規范化，更具可操作性，但也因管理過度細化不免成為工廠式的流水化操作。另外，過度依賴制度和標準，對教學質量的評估過度依賴文本檔案檢查，容易忽視教育教學本身的目的，導致內在動力不足。“學生中心”的高等教育理念，要求高校課程質量管理者將管理聚焦學生而不是制度、標準和檔案本身，他們必須圍繞“為了學生獲得有意義的持續發展”的管理目標，去進行管理決策和行為選擇，為了學生發展而發現問題、評估課程質量現狀，形成解決方案，從而提高課程質量。

（二）準確定位，特色化管理

OBE理念下，“學生中心”的課程質量價值轉向，必然帶來課程質量評估的“成果導向”。保質促優是高校課程質量管理的普遍目標，而具體到應用型本科高校，具體到某一所高校，其進行課程質量管理的出發點是什么？目標又是什么？對于應用型本科高校而言，其在培養要求、過程內容、方式方法等方面都與傳統知識本位的學術型人才具有顯著差異，人才培養具有應用型、創新型和開放型的特點。雖然教育部上一輪本科教學評估工作推進了應用型本科高校培養定位和辦學特色的明確，但我們必須清醒地認識到，其尚處在質量內涵建設初期，不同程度地存在課程趨于培養特色化需求，以及新教育理念下課程質量價值觀轉向與傳統教育觀念并存的矛盾。這種情況下，課程管理者更應該先充分衡量自身課程質量管理現狀與需求，立足校本，找準存在的問題與矛盾，有計劃、階段性地穩步推進課程質量建設與改革，切不可冒進。

（三）成果導向，重塑以學為中心的課程質量管理內涵

依據反向設計原則，以學生為中心的應用型本科高校課程質量管理，應以滿足學生發展、服務社會需求為中心，以滿足畢業要求為重點，提升課程對學生能力培養的保障度、支撐度和達成度。具體來說，應用型本科高校在課程質量管理的全過程中，應推進課程設置打破學科體系構架的禁錮，依據畢業要求重構課程體系和課程內容，形成以能力培養為核心的課程方案;引導教師改革教學方法與學習評價方法，充實工程案例，加大項目化教學改革，提升學生工程實踐的體驗感和體驗度;課程質量評估不僅應關注學生，尤其是畢業生的反饋，更應關注學生學習獲得與持續發展情況。

（四）建立多級、多元課程質量管理共同體，形成質量管理閉環

應用型本科高校更注重學生實踐應用和創新能力的發展，培養的是肩負服務社會主義市場經濟建設的人才，其人才培養要打破學校、企業、專業、課程、課堂之間的邊界，實行校企、校際、校內相互合作的聯動機制，實現全方位的深度融合[5]，并深入人才培養全過程，對課程質量進行共建、共管。從高校內部來看，應進一步加強課程質量管理的組織體系建設，縱向上，學校是質量管理的主導，教學單位是質量管理的責任主體，基層教學組織是質量管理的工作主體，課程質量管理是“學校—學院—基層教學組織”三級共管;橫向上，要形成學校層面教務處和質量管理辦公室主抓，學工、團委協同共抓的多部門協同共管模式。同時還應充分發揮學校各級教學督導團的作用，建立自評、自建為主的“校—院”兩級的“評價—反饋—改進”質量管理與持續改進閉環。

“學生中心、成果導向、持續改進”的高等教育新理念對應用型本科高校的課程質量管理提出了新的挑戰與要求[6]，體制機制的變革必將影響課程質量的價值取向與革新方向，是卓越課程質量追求內化為高校共同行動的必然要務。站在新理念、新要求、新起點之下，應用型本科高校應立足培養需求，革新管理理念，拓寬管理思路，創新管理機制，積極探索管理路徑方法，將追求卓越課程質量內化成全體師生員工的廣泛共識與主動追求。

參考文獻：

[1]張佳琳.課程管理：理論與實務[M].臺北：五南圖書出版股份有限公司，2004.

[2]金保華.高等教育供給側結構性改革的理論邏輯與實踐路徑[J].教育與經濟，2016（6）：17-23.

[3]王超逸.大學生學習情況調查分析[J].中國管理信息化，2014，17（21）：100-102.

[4]謝霞飛，郭小聰.高校管理理念的哲學基礎與變革[J]中山大學學報（社會科學版），2000（2）：15-20.

[5]張國發，李躍，王健，等.地方本科高校人才培養的特質及應用型課程建設策略[J].大慶師范學院學報，2020（5）.

[6]馮曉云，郝莉.探索構建以學生學習與發展為中心的課程質量體系[J].中國大學教學，2018（4）：71-75.

◎編輯 薛直艷