深度學習導向下的小學數學交流策略

福建省三明市大田縣第二實驗小學 周邦對

在基礎教育體系內，小學數學是一門必修學科，在學生現實生活中發揮著關鍵的作用。我們日常生活中，方方面面都會涉及數學知識，這就要求學生應用已學的數學知識解決現實生活中的數學難題。為此，小學數學這一門學科的教育意義極其重大。如今，小學數學教學方法及教學模式正在不斷變化，朝更深度的方向發展。在這一過程中，眾多一線教育者發現加強數學交流，可切實提升小學生數學學習品質，改善數學教學“低效”的現狀。為此，在小學數學課堂上要更注重數學交流，發揮數學交流的實效，力求轉變小學生數學思維，增強數學學習能力。

一、深度學習概念

深度實則就是指接觸某一件事物本質、某一件事物內部的程度。早在20世紀50年代，布魯姆便提出了“學習有深淺之分”這一理念，西方學者紛紛對其進行解讀。直到21世紀初，我國學者黎加厚與何玲針對深度學習給出了內涵界定，認為所謂的深度學習，實則就是在記憶基礎之上、理解基礎之上主動進行分析、主動進行應用、主動進行創造與主動評價的一種高階性思維活動，該項活動具有深層處理信息、深層分析信息、深層加工信息的根本特點。小學數學深度學習，主要就是指以學習數學知識為本質，進一步理解數學知識內涵，重新構造數學知識體系，感受數學思想方法，以發展核心素養為根本目標，獲取更多的數學信息。值得注意的是，掌握數學交流策略，提高學生數學交流能力，是深度學習數學內容的保障，應引起相關人士重視。

二、小學數學教學現狀

（一）學習內容相對模塊化

最近幾年，我國在小學數學教育方面取得了顯著的進步。但從整體上來看，還存在很多問題亟須解決，這些問題如果不及時解決，勢必會從根源上制約數學教育事業的發展。其中，最常見的問題便是教學內容片段化與模塊化。小學數學知識體系龐大，涉及的內容相對豐富，但每一項知識與知識間都存在必要與不必要的聯系。這就意味著，在推進數學教學活動時，應確保學生真正把握這種知識與知識之間的關系，從而將各種數學知識加以串聯。但不可否認，現階段很多數學教師在授課時，都會實施模塊化教學策略、片段化教學策略，將原本有聯系的數學知識分割教學。在這種狀況下，當學生在學習新模塊知識之際，便會對舊模塊知識有所遺忘，進而影響整體教學品質的提高。

（二）教師教學觀念落后

大多數的數學教師在潛意識中還會堅持傳統的教學觀念。然而教師的教學觀念，往往會直接影響數學教學活動成果。換言之，數學教學活動成果是否達到預期標準，在一定程度上取決于教師是否擁有優良的教學觀念。目前，很多數學教師教學觀念都相對落后，對數學教學的認知依舊停留于傳統教育模式。生活在新時期，小學數學教學工作正在不斷革新，這就要求所有教師應堅持與時俱進。但實際上，很多數學教師的教學觀念并未得到改變，仍將自己置于教學活動中的主體地位，導致學生長期處于被動學習狀態，不利于真正提高數學交流能力。

（三）教學方式相對單調

小學時期的學生，身體、心理以及思維都處于快速成長的階段。小學生人生閱歷不足，不具有自制力、自主能力，在學習過程中更容易受興趣影響。為此，數學教師需要把握這一特點。但在實際的教學過程中，很多教師雖然意識到了學生身上的特點，但卻依舊采用單調的教學方式，從根本上降低了教學趣味性，無法吸引學生關注，不能助力學生在學習過程中時刻保持優良狀態，最終令教學質量一路下滑。

三、深度學習導向下小學數學交流策略

（一）科學創建情境，刺激學習欲望

隨著教學課程的不斷改革，小學數學情境教學模式相對成熟。在正式開課前，會提前做好預設，為教學內容的落實奠定基礎，降低難度，讓學習過程更順利。在現實教學中，教師立足新課改要求，科學制定目標與內容，巧妙創設教學情境，能更好地服務于學生課堂學習過程。在創設情境之際，教師可以抓住小學生“愛聽故事”這一特點，借助多媒體設備制作三維動畫，從而細致講解知識。例如，在學習“分數大小比較”內容時，可以通過西游記故事導入。在師徒四人西天取經途中，途徑火焰山，幾經周折之后，火焰山的火被他們熄滅。當地的人非常熱情，想要請師徒四人吃當地的特產——哈密瓜。這時，正好大家都非常口渴，打算開始分瓜吃。悟空說：“一個瓜分成四份，我們每個人都拿到四分之一，不錯不錯！”悟能看到非常不滿意，說道：“我的胃口特別的大，天氣又這么熱，四分之一哪里夠我吃呀？怎么也要八分之一！”這時，樸實的悟凈就給悟能切了八分之一的哈密瓜。當大家開開心心地吃瓜時，悟能又發現自己的哈密瓜比別人小了好多。將這個情境引入數學課堂，既為數學課堂增添了趣味性，又迅速吸引了學生眼球，引起學生熱烈討論，進而加深其對分數知識的印象，令其深度掌握分數知識。

（二）堅持問題導向，啟迪深度學習

小學生數學學習過程具有一定深度，在深度學習的過程中，學生需要進行深入思考，才能獲得更多數學知識，解決數學問題。然而，若想促使學生取得良好的深入學習效果，就需要高效調動學生思維。為此，教師可以通過提問題的方式啟迪學生深度思考，將學生思維引入問題之中。例如，在學習“分數”內容時，因為很多學生在之前的生活、學習中并未接觸過分數，關于分數的形態以及分數數學語言的表達方式并不清楚，在學習的過程中也就會表現得非常吃力。這時候，教師就可以設置一些在生活中常見的問題，用生活思維對其進行高效引導。例如，在正式上課前，教師便可以準備一個西瓜，并在課堂上向學生提問：“怎么切分，才能將一個西瓜平均地分給4名同學呢？”通過這樣的方式，可以將學生思維引入如何劃分西瓜的問題上。由于這個問題與現實生活的距離更近一些，很容易引起學生思考。有學生提出：“只要橫豎分別切一刀，把這個西瓜平均切成4份，每人拿一塊就好了?！边@時候，教師就可以按照學生的思路切西瓜，并將4塊西瓜分別發放給4名同學，并告知學生這4名同學每一名同學手中的西瓜都是原有西瓜的四分之一。由此一來，便提出了分數的概念。通過這樣的方式進行教學，學生能直觀了解分數知識，進而加深學生對分數內容的認知。

（三）提供操作平臺，提升實踐能力

對小學生來說，部分數學知識相對抽象，簡單的講解方法很難令學生對這些知識有全面了解。在這種情況下，在詳細的描述教學方式下還要搭配實踐性方法，令學生親自動手操作，在操作過程中厘清數學知識脈絡。例如，在講解“多邊形面積”之際，由于學生空間想象能力偏弱，邏輯思維能力不強，很難有效拆分多邊圖形。在這種狀情況下，教師便可以為學生準備紙片、剪刀，令學生在紙上畫出各種各樣的多邊形，將這些形狀剪下來。在學生剪好圖形后，教師便可以為學生詳細講解這些多邊形都是由哪些圖形組合而成的，以及這些圖形都可以拆分成哪些常規的基礎圖形。例如，可以將一個平行四邊形平均剪成兩個三角形，且這兩個三角形面積相等。在學生的實踐操作過程中，教師便可以根據學生的操作流程，講解平行四邊形面積計算公式。在實踐操作過程中，學生的數學思維跟隨操作流程得到了深入性發展，對數學知識有了全新的認知與記憶。

總而言之，在深度學習導向下，若想有效提升小學生數學學習質量以及強化小學數學教學效果，就應進行高效的數學交流。在這個過程中，教師要針對現階段存在的數學問題展開深入分析，結合學生實際學習狀況，提出更有針對性的解決方案，通過合理創設情境、提供操作平臺以及問題導向等方式，進一步提升數學教學效果。