自奮其力自得其美

丁勇

作文教學，是語文教學的重點，也是難點。對學生而言，更是如此。隨著招生考試制度的變革與深化，語文教學對教師的教和學生的寫提出更高的要求和挑戰(zhàn)。然而，作文教學的現(xiàn)狀卻不容樂觀，教師難以找到行之有效的作文教學方法和策略，“無奈、少招、輕教、低效”的現(xiàn)象很常見。如何有效提升作文教學的質(zhì)效，筆者基于長期的作文教學實踐，從批改角度，提出了講求“短、平、快”的“自評互改”式作文批改法教學策略。

一、“冷宮”中的“貴族”教學活動再認識

經(jīng)常聽說“最能考查學生語文綜合素養(yǎng)及能力的莫過于作文”，結合近年來中、高考語文考查的特點及變化趨勢，特別是一度熱議的“八省聯(lián)考”的試卷結構和題型特點來看，這話實不為過。眾所周知，寫作，包含對學生基本的語言積累、語言表達運用的能力、敘事及論證思維等多方面的考查?，F(xiàn)實中，一個能讀、會說、善寫的學生，是多么令人羨慕，而善寫，似乎就是最高境界?；氐浇虒W活動中看，作文教學，在系統(tǒng)而又板塊繁多的語文教學活動中，其涉及面廣，對師生的語文素養(yǎng)要求極高，“含金量”不啻為第一。把它比作“語文教學活動”中的貴族，并不為過。

然而，現(xiàn)實中這一“貴族”，令很多教師“高山仰止”，望而卻步，聞而生畏。教師的全方位寫作指導、精批細改、面聊反饋，每一次寫作周期，前后持續(xù)多日，但總是收效甚微，努力難見成效，精力耗費太多，教師近乎“無計可施”;學生“被動受訓”，但“無話可說”，寫作就像“海綿里的水”，全靠“擠”。為了應付每一次考試，教師只能從“技”的層面要求學生強行入軌，結果是千文一面，千篇一律。然而，這也只能讓普通的學生簡單應付眼前的小考小測，無法從容應對高規(guī)格嚴規(guī)范的聯(lián)考統(tǒng)測。長此以往，作文教學終被打入“冷宮”，豈不悲哉。

二、尷尬的“精批細改”式作文批改法再剖析

傳統(tǒng)教育理念認為，作業(yè)批改，只能是教師的事，如果下放給學生，似乎就是教師的失職，教師是在“偷懶”。在作文批改方面，也難逃這種窠臼。盡管的教師在批改方面絞盡腦汁，以期尋得簡便、易行、有效的批改方法和策略。但殘酷的現(xiàn)實束縛著教師，教師一直在“精批細改”的園囿中四處碰壁。

一名語文老師承擔一個或兩個班級的教學任務，班機學生少則50人，多則上百人。老師把作文收上來后，習慣性地對每一篇學生作文慢慢批閱，圈點勾畫，找錯字、修病句、潤詞句、看結構、品素材、寫評語等，快則3天，慢則可能要5天甚至更長時間才能完成一次作文批改。不得不說，這一傳統(tǒng)的作文批閱形式，確實有其好處，老師以付出大量的時間和精力為代價，對班級全體學生的寫作情況有細致的了解。

然而，不容忽視的是，這一批閱方式，也存在明顯的缺陷，概括講就是周期太長，教師精疲力盡，談文色變;學生全程“無我”，被動受訓。具體地說：一、時效性不高，作文寫完，到作文批閱完，反饋到學生手里，耗時近一周，時效性大打折扣;二、反饋講評環(huán)節(jié)浮于表層，重點不突出，不深不透，教師很容易出現(xiàn)草草處理，抓緊結束的做法，畢竟每天都有新的教學任務，不得已，老師或主動或被動地把一些共性的問題、淺層次的問題簡單說一說，而文章的素材選擇、審題立意、篇章布局等，只能談得很少，甚至避而不談。對于學生而言，從上交到反饋，周期之長，長到對自己的作文寫了什么，為何那樣寫，寫得怎么樣，全然陌生化，沒有新奇感。最終，學生收獲的可能就是干巴巴的分數(shù)，這不能不說是一種尷尬。

三、“自評互改”式批改法的實施策略

鑒于“精批細改”的作文批改法所處的尷尬境地，筆者認為：完全可以大膽嘗試一種“短、評、快”的“自評互改”式作文批改法，讓學生由傳統(tǒng)的“被動受訓”轉為“主動自訓”，同時也能把老師解放出來，騰出更多的時間和精力用于作文教學研究。

所謂的“短、評、快”的“自評互改”作文批閱，即：短，縮短學生完成寫作和結果反饋之間的時長，及時批閱，縮短寫作和反饋的周期;平：點對點平面式地自評互改，是學生之間或小組內(nèi)部的自評互改;快：節(jié)奏快，是把工作下放給學生，結合“作文評價標準”，通過幾個簡便、明確的環(huán)節(jié)，有序組織，把以往幾天要做的工作濃縮在同一時段或一節(jié)課中，讓學生“自評+互改”，完成作文批改，不拖泥帶水，追求作文批改的“溫度感”和時效性。

具體來說，就是：作文收上來，老師從考試角度，快速給每篇作文打一個等級（假設滿分60分，A：52分以上;B：45分—50分;C：45分以下），在第二天，抽出一節(jié)課時間，分三個環(huán)節(jié)點評反饋。其一，學生自評+生生互評（10分鐘）。老師提前列出互評的要求，小到字詞書寫，大到審題立意、謀篇布局等，再讓學生畫出文中寫得比較好的語句，如人物描寫、環(huán)境描寫的語句，富有哲理的語句，承上啟下的語句等等，最后引導學生寫出旁批和總評。其二，交流展示（15分鐘）。學生把自己在批改其他同學作文過程中發(fā)現(xiàn)的亮點讀給大家聽，并附帶優(yōu)點和不足方面的點評。其三，老師點評（15分鐘）。老師針對學生展示的情況，選出不同等級、不同水平的作文，進行點評。重點放在審題立意、素材選擇、謀篇布局、遣詞造句等方面。這種批改策略，環(huán)節(jié)合理，任務明確，師生互動實實在在，真正做到了“短、平、快”。

古人說：“授之以魚，不如授之以漁?！比R辛說：“如果上帝一手拿著真理，一手拿著獲得真理的能力，那我寧可要獲得真理的能力。”筆者提出這一作文批改法，或許最大的意義就在于：學生，獲得方法，能夠發(fā)現(xiàn)自己寫作中存在的問題，仔細分析并努力避免，同時學習借鑒同學作文的優(yōu)點和長處，取長補短，揚長避短;教師，教為不教，很好地調(diào)動了作為寫作主體的學生的積極性，激活其寫作思維，形成學生主動的作文自訓機制。堅持下去，作文教學的質(zhì)效必將得到明顯提升。