PBL教學法在檢驗科實習帶教中的價值和教學效果分析

劉婷婷

長春市第二醫院檢驗科，吉林長春 130062

隨著醫療技術的不斷發展，檢驗學科也出現了的相應的發展，同時臨床對于檢驗的重視程度也相對較高，在此背景下醫學院檢驗科的實習帶教工作也成為了醫院教學部分的重點[1]。如何進一步提升檢驗科實習學生的業務能力及知識轉化能力已經成為了各大醫院的工作重點。目前，傳統的帶教方式主要以灌輸式授課為主，不能滿足臨床對于檢驗實習生的技能培養，因此轉換應用效果更高的教學方式是值得思考的問題。PBL教學法是近些年外國應用頻率較高的一種教學方式[2]，其在應用過程中體現了較好的應用效果[3]。基于此，該研究選取2019年7月—2020年7月參與檢驗科實習的52名醫學生作為該次研究對象，對其應用情況進行觀察和分析，以提升檢驗科實習學生的學習質量，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機選取參與檢驗科實習的52名醫學生作為該次研究對象，按照隨機數字法將其分為觀察組和對照組，各26名。觀察組中包括男12名，女14名，年齡20～23歲，平均（21.1±0.2）歲。對照組中包括男13名，女13名；年齡20～22歲，平均（21.0±0.3）歲。兩組一般資料差異無統計學意義（P＞0.05），可進行組間對比。所有入組人員均為全日制檢驗專業應屆本科畢業 生，無心理疾病及嚴重軀體障礙，自愿參與本次研究。該次臨床研究通過倫理委員會批準，所有人員同意配合參加該次臨床研究，均簽署知情同意書。

1.2 方法

對照組學生采取傳統帶教模式，帶教老師按照實習大綱指導要求完成理論知識及操作技能的學習，最后按照要求進行理論操作和操作技能考核[4]。研究組學生則采取PBL教學法，具體模式如下：帶教老師提出問題、學生評估分析、小組討論及教師總結，具體實施方法如下：①提出問題：帶教老師向學生介紹PBL教學法的具體形式，然后將理論知識以書面的形式發放給學生，讓學生根據其對于知識的理解提出問題。②學生評估分析：要求學生根據每位同學提出的問題進行討論，通過自主學習方式解決問題，例如通過網絡查找資料，閱讀相關文章等，經過思考和分析后提出自己的見解，最后形成文字資料。③小組討論：在老師的引導下學生充分表達自己的意見，同時聽取別人的意見，主要從免疫學檢驗、生化檢驗、微生物檢驗及分子生物等常規檢驗項目展開討論。小組討論完成后推薦一名學生作為代表總結學習情況并針對實際情況指出問題，最后由帶教老師進行指導、回答，得出最后答案[5-6]。④教師總結：帶教老師針對學生的討論結果進行糾正、補充，最后完善解決方案，學生將醫學檢驗知識進行融會貫通，引導學生進行更深層次的研究。

1.3 觀察指標

對研究組和對照組學生理論成績、技能操作成績和帶教滿意度進行對比。①理論成績考核：從學院考試題庫中抽取一套理論知識試卷，考試形式為筆試，考試時間為90 min，試卷內容不僅包括常規檢驗知識，同時還需要學生根據標準病例撰寫檢驗診斷報告及檢驗診斷方案[7]。②技能操作成績考核：選擇檢驗科常見的檢驗操作進行考核，入科前，由學院老師進行評價；出科時由帶教組長進行評價，均采用統一標準進行評定[8]。③帶教滿意度：采用該院自制的帶教滿意度評價表進行評價，其中包括對教學方式的滿意度、對分析和解決問題能力的滿意度、對自學的滿意度、對患者溝通滿意度、對檢驗科常見檢驗項目掌握程度、臨床實習的積極性和主動性，90分以上為非常滿意；89～80分之間為滿意；79～60分之間為一般滿意；低于60分為不滿意，滿意度=（非常滿意人數+滿意人數+一般滿意人數）/總人數×100.00%。

1.4 統計方法

采用SPSS 21.0統計學軟件分析數據；計數資料以[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗，計量資料以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗；P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生入科時和實習結束出科時理論成績和操作成績對比

入科時，兩組學生的理論成績差異較小，組間數據差異無統計學意義（P＞0.05）；出科時，觀察組學生的理論成績和操作成績均明顯優于對照組，組間數據對比，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生入科時和實習結束出科時理論成績和操作成績對比[（±s），分]

表1 兩組學生入科時和實習結束出科時理論成績和操作成績對比[（±s），分]

組別理論成績 技能操作成績入科時出科時入科時 出科時觀察組（n=26）對照組（n=26）t值P值86.9±5.9 86.3±6.4 0.351 0.726 96.3±6.8 91.6±7.6 2.350 0.022 73.3±3.8 75.3±6.2 1.402 0.167 91.8±5.3 81.3±4.8 7.487＜0.001

2.2 兩組學生帶教滿意度對比

2.2.1 兩組學生中對教學方式滿意度評價 觀察組學生中對教學方式滿意度為100.00%，對照組26例學生中對教學方式滿意度為76.92%。觀察組明顯優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生中對教學方式滿意度評價

2.2.2 兩組學生對分析和解決問題能力的滿意度對比觀察對分析和解決問題能力的滿意度為100.00%；對照組對分析和解決問題能力的滿意度為73.07%。觀察組明顯優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生對分析和解決問題能力的滿意度對比

2.2.3 兩組學生對自學的滿意度對比 觀察組對自學的滿意度為100.00%，對照組對自學的滿意度為73.07%。實驗組明顯優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組學生對自學的滿意度對比

2.2.4 兩組學生對檢驗科常見檢驗項目掌握程度滿意度對比 觀察組對檢驗科常見檢驗項目掌握程度滿意度為96.15%，對照組對檢驗科常見檢驗項目掌握程度滿意度為69.23%。觀察組明顯優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表5。

表5 兩組學生對檢驗科常見檢驗項目掌握程度滿意度對比

3 討論

PBL（problem-based learning，PBL）教學法是近些年一種新興的教學方式，體現了傳統教學方式無法比擬的效果[9-12]。PBL教學方式主要是以問題為導向的一種教學方法，運用在檢驗科中則以檢驗操作方法為先導，以問題為基礎，將學生作為主體，以教師作為向導的啟發式的教育，以培養學生的實際操作能力為主的的教學目標。在實習過程中發現，帶教老師會接收來自不同學校的學生，其在臨床水平、理論掌握程度及科研能力方面存在著一定差異，但是帶教方案則相同，在此情況下很容易出現水平較低的學生跟不上學習節奏，同時水平較高的學生則未能及時進行下一階段的學習，耽誤了學習進程[13-14]。而PBL的精髓則在于教師與學生通過合作后對真實性問題進行解決，同時學習隱藏在問題背后的一些相關知識，進一步調動學生的積極性和主動性，達到培養學生自主學習能力，甚至培養了學生的終身學習能力。在該次研究中顯示，出科時，觀察組學生的理論成績和操作成績均明顯優于對照組（P＜0.05），說明PBL教學法在基礎知識和操作方法中的應用優勢，這主要是由于PBL教學法是以現實臨床檢驗工作為背景，通過多個問題的提問引導學生進行自主學習，同時提升了學生實習期間的自我反思和解決能力的問題，以幫助實習生對于學習知識的理解，并將知識解決方法熟練應用于臨床檢驗工作可能出現的問題。在臨床檢驗工作中，相關學者曾經基于真實的檢驗工作涉及了一系列的問題，并超出了常規檢驗工作，讓學生通過自我討論，并針對性地提出問題，然后制訂相應的解決方案。通過以上方法可以使實習生對臨床檢驗工作更加熟悉，尤其是器具的應用，同時也培養了學生的臨床推理能力。以問題為向導的教學方法可以進一步提升學生對于知識的擴展能力及應用能力，追根溯源，理解問題的本質[15-17]。該研究結果顯示，入科時，觀察組學生的理論成績為（86.9±5.9）分，對照組為（86.3±6.4）分；觀察組學生的技能操作成績為（73.3±3.8）分，對照組為（75.3±6.2）分；實習結束出科時，觀察組學生的理論成績為（96.3±6.8）分，對照組為（91.6±7.6）分；觀察組學生的技能操作成績為（91.8±5.3）分，對照組為（81.3±4.8）分，該研究結果與王玉芬等[18]入科時，研究組的理論成績為（87.1±6.1）分，對照組為（86.8±5.9）分；研究組技能操作成績為（72.9±4.1）分，對照組為（75.6±5.8）分；實習結束出科時，觀察組學生的理論成績為（97.1±6.5）分，對照組為（90.9±7.2）分；觀察組學生的技能操作成績為（92.1±5.7）分，對照組為（80.9±5.1）分一致。因此，該種教學方法獲得了檢驗科醫學生的好評。該次研究也顯示，觀察組學生對教學方式的滿意度、對分析和解決問題能力的滿意度、對自學的滿意度、對患者溝通滿意度、對檢驗科常見檢驗項目掌握程度、臨床實習的積極性和主動性方面的教學滿意度明顯優于對照組，其在檢驗實習帶教中的應用價值高。同時在相關學者的研究中也顯示了相同的結果，并指出該種教學方法是以學生為中心，在提出問題和解決問題的過程中，從根本上挖掘學生的自主學習能力。在PBL教學管理模式下，有效地培養學生捕捉整理資料的能力，判斷信息價值的能力，學生的積極性被充分激發，使其能夠更好地理解和記憶相關知識。

綜上所述，PBL教學法在檢驗科實習帶教中具有較好的應用效果，不僅可提升檢驗科學習學生的理論和操作成績，同時也提升了對帶教方法的滿意度，值得應用和推廣。