高中語文小說整本書閱讀教學策略

代良沾，許興陽

(1.六盤水師范學院 文學與新聞學院，貴州 六盤水 553004；2.貴州師范大學 文學院，貴州 六盤水 553001)

引言

整本書閱讀思想由來已久，但在實際教學中整本書閱讀也多處于“說起來重要，忙起來不要”的邊緣境地，直至最新頒布的《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱“課標”)才把整本書列入語文課程體系，才使其真正走進語文課堂，表明整本書閱讀的課程價值與教學意義真正被重視。“課標”在學習目標與內容中提出：“在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說。通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。”[1]這足以說明小說整本書閱讀對學生語文核心素養(yǎng)培育的重要作用。

一、小說整本書閱讀的意義

相對語文課本中節(jié)選小說閱讀所領略到的冰山一角，小說整本書閱讀能為學生提供一個完整的閱讀模式。王安憶說：“小說不是現(xiàn)實，它是個人的心靈世界，這個世界有著另一種規(guī)律、原則、起源和歸宿。但是筑造心靈世界的材料卻是我們賴以生存的現(xiàn)實世界。小說的價值是開拓一個人類的神界。”[2]閱讀小說能使我們沉靜下來，體驗小說中的種種生活，享受小說為我們創(chuàng)造的紛繁世界，還能增強自身的語言表達能力，培養(yǎng)廣闊、深刻的思維方式。

(一)涵養(yǎng)心性

小說最接近生活，也最能全面地反映生活。閱讀小說可以讓我們遇到另外的自己，也許是我們從未見過或不允許自己成為的那類人；可以讓我們身處一些我們不曾去過或未曾關注的地方，又不必擔心回不了家[3]。閱讀小說能激起學生對世界和理性的深思，引起憐憫與恐懼、滋生樂觀與堅強、涵養(yǎng)從容坦然的心性，能讓學生在悉知一切情節(jié)及人物思想感情時理解書中所有事件與人物的真實性質，能讓學生直面自己心靈深處，審視自己的靈魂，勇于追求生活的本質，崇真去偽。

(二)諳悉世事

小說通常以特殊的具體形式來表現(xiàn)普遍的人性，激起學生對人性的思考。如《紅樓夢》“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，小說包羅萬象，涵蓋紛繁復雜的處世之道，往往蘊藏著豐厚的人文知識，展現(xiàn)社會生活百態(tài)。讀一本經(jīng)典的小說，或上青天攬月，或入五湖泛舟，學生視野會變得開闊，不須親身經(jīng)歷，仿若身臨其境，能使學生汲取古人之智慧，通曉人情，瞭望到無比廣闊美好的世界。

二、高中語文小說整本書閱讀教學現(xiàn)實困境

“課標”已把整本書閱讀教學列入語文課程體系，并設置了相應的學分和課時，表明整本書閱讀不再是一句高聲呼喊的口號，而是已真正開始實施。但由于一些現(xiàn)實因素，高中語文小說整本書閱讀在實際教學中還未落到實處。為了解相關教學現(xiàn)狀，筆者設置了調查問卷，調查對象是貴州省部分高中語文教師和學生，問卷分為學生問卷和教師問卷兩部分。學生問卷隨機選取貴州省不同地區(qū)不同層次的高中且涵蓋不同年級，共發(fā)放600份，回收592份，回收率98.6%；教師問卷隨機選取語文教師，共發(fā)放70份，回收70份，回收率100%。通過調查，發(fā)現(xiàn)存在兩個最普遍問題：

(一)學生閱讀時間緊張

高中語文小說整本書閱讀教學的開展是一個耗時且漫長的過程，學生的可閱讀時間捉襟見肘，很多學校都沒有專門的閱讀課，平時課程緊張、學習任務繁重，學生基本沒有閑暇時間靜心閱讀，所以大多數(shù)學生選擇在周末或者寒暑假閱讀小說。由表1可知，高中生一周的閱讀時間普遍在1—3小時之間，占比41.22%，平均每天閱讀時間不足半個小時。因此，在有限的閱讀時間內高效閱讀小說整本書尤為重要。

表1 學生閱讀時間情況

(二)教師指導方法不足

整本書閱讀雖然不是一個新事物，但面對熟悉節(jié)選小說閱讀教學的教師來說，小說整本書閱讀教學還相對陌生。由表2可知，54.23%的教師習慣了以“精讀”單篇課文的方式來指導學生的小說閱讀，靈活結合“精讀”與“略讀”閱讀法的教師較少。多數(shù)語文教師認為“略讀”就是粗略地閱讀，加之缺乏相關理論知識和實操訓練，面對篇幅宏大、結構復雜的小說整本書閱讀教學，教師對學生的閱讀指導方式方法仍不足。

表2 教師指導方法情況

三、高中語文小說整本書閱讀教學策略探尋

小說文學樣式較為自由，相對于詩歌、散文而言，其篇幅不受限制；相對于戲劇而言，時間和空間不受限制。文學家狄德羅說：“小說家有的是時間和空間。”小說形式上的自由帶來了內容的龐大、結構的復雜、藝術構思的巧妙設計。教師要指導學生根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運用“精讀”“略讀”的方法來閱讀小說，充分關注小說中的“未定性”與“不確定性”，指導學生“入境”“出境”地閱讀小說。學生掌握一定的小說閱讀方法后，便能在有限的時間內高效閱讀小說整本書。

(一)“精讀”“略讀”閱讀法

小說多為長篇巨著，閱讀小說主要采用“略讀”的方式，“精讀”作為補充和輔助。教師要指導學生在“略讀”與“精讀”之間切換，使學生學會這兩種閱讀方式的相互交融。葉圣陶說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”由此可知，“精讀”是“略讀”的基礎，在一篇篇課文中習得的“精讀”經(jīng)驗，可以遷移運用到小說整本書閱讀中。“精讀指導必須纖屑不遺，發(fā)揮凈盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。”[4]

1.“精讀”

“精讀”是指學生透過小說文字形式去探尋其背后的深層內涵，不停留于簡單易曉的問題梳理，通過“精讀”對小說整本書內容做到知其然和知其所以然。學生積極主動預習是“精讀”的基礎和前提。學生的預習是在教師指導前通讀整本書，了解小說的一個整體脈絡，查閱小說中自己不認識的生字生詞。在完成基礎性學習任務后，要嘗試解答教師所提出的問題，并把自己的閱讀感受和收獲付諸筆墨，記錄下來，待教師指導環(huán)節(jié)時一起討論。在熟悉一部小說的閱讀方法后，可參讀相關的作品。

精讀雖是對作品中一章一節(jié)一句的細細品味，但并不是每一章都如此，這就需要教師引導學生學會選擇性精讀。可以引導學生從小說的情節(jié)、人物、環(huán)境、主題、敘述出發(fā)，進行“精讀”指導。

首先，要引導學生在粗略感知故事內容的基礎上厘清人物關系、弄清故事主線。“精讀”故事情節(jié)的發(fā)展變化，知道小說的矛盾沖突處、高潮跌宕處對推動故事情節(jié)發(fā)展的作用。其次，教師要帶領學生賞析小說中精彩的語言描寫，從外貌、性格、側面烘托等多個角度立體化分析人物形象，了解小說的人物形象不是靜止孤立的，知道“好人”也可能會隨著事件的發(fā)展而發(fā)生反轉、“壞人”也不可能一直壞，人物性格的變化總是隨著經(jīng)歷發(fā)生或多或少地變化，學會辨析“圓形人物”和“扁平人物”的藝術效果，如卡夫卡小說《變形記》里的主人公格里高爾在某天早晨醒來突然就變成了一只大甲蟲，從此他只能像一只甲蟲一樣生活，但他的人格思想?yún)s在不斷發(fā)生變化，格里高爾身份的變化也層層剖析出人類對人性的思考、人性“異化”的悲劇。再次，關注小說中的自然環(huán)境和社會環(huán)境，學會分析環(huán)境描寫在小說中的作用。如《水滸傳》中《林教頭風雪山神廟》這一節(jié)中，作者關于大雪的描寫就別出心裁。帶領學生賞析描寫雪的語段，通過了解林沖在落雪紛飛時的小心謹慎行為，可以探究草料場起火的原因并非林沖疏忽。作品中直接描寫雪的語句實為經(jīng)典，如魯迅說：“《水滸傳》里的一句話‘那雪正下得緊’，比‘大雪紛飛’多兩個字，但那‘神韻’卻好得遠了。”[5]一個“緊”字，生動呈現(xiàn)了雪落之厚、雪勢之大的情形，讓人如身臨其境。顯然，這里的雪不是那種輕盈飛舞、飄飄灑灑的，而是有力度的。教師要有敏銳的判斷力和賞析力，帶領學生“精讀”這些語段。

除了“精讀”小說三要素以外，教師還要帶領學生分析小說中的敘述者、敘述視角、敘述時序的藝術處理，了解小說是如何“講故事”的。敘述者不同，敘述角度的切換以及敘述時序的剪裁所帶來的藝術效果就全然不同。如錢鐘書《圍城》中敘述視角的運用就獨具匠心，作者多重視角地綜合運用，恰如其分地表現(xiàn)了人物內心之隱秘活動與復雜情感，內聚焦型多重視角營造了人與人之間的“圍城”，形成一種新的審美趣味。又如列夫·托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》中人稱轉化的手法變化，非全知型與有限全知型視角的切換，使得小說中的人物變化錯落有致，讀者被這種變化牽引著去猜測，給人一種趣味橫生之感。此外，小說在我們的認知中總有一個主題思想，或謳歌人性的真善美，或針砭時弊，或寄寓人生哲理。但是教師不應該去僵化學生的感受和體驗，而是引導學生用人生的經(jīng)驗去感受和體驗，讓學生若有所思、若有所悟，真正走進小說。

“精讀”過程中教師要帶領學生全身心投入，邊讀邊思考，在明晰小說內容和理法后帶領學生吟誦精彩片段，調動多種感官，培養(yǎng)口有朗誦、眼有攬收、心有意會、手有記錄的好習慣。“精讀”強調反復吟誦和品味，因此對于一部小說，只有在反復閱讀的基礎上才能達到“精讀”的要旨。

2.“略讀”

“略讀”并不是粗略地閱讀或是忽略地閱讀，“略讀是相對于精讀，側重于主要內容的了解和把握。”[6]閱讀小說不提倡注意譯解字詞的所謂“細讀”，大多數(shù)小說卷帙浩繁，閱讀時需要注意速度，主要用“略讀”的方法閱讀，正如“一目十行”的閱讀速度一樣，閱讀中不拘泥于不認識的生字詞或不理解的語段內容，要用不求甚解的讀書態(tài)度完成“略讀”。對于心存困惑的地方隨時圈點批注好，這個過程中學生應該保持一種原生態(tài)閱讀的狀態(tài)。

指導學生“略讀”首先要教學生學會選擇閱讀版本，同一本小說會有多個不同版本，教師要指導學生選擇校勘精準的閱讀版本，注意所選擇的讀物要符合學生的認知水平。在選擇好合適的版本后，指導學生學會看序目，序目也即序文和目錄。“序文的性質常常是全書的提要或批評，先看一遍，至少對于全書有個概括的印象或衡量的標準。”“目錄表示本書的眉目，也具有提要的性質。”[4]當學生養(yǎng)成看序目的習慣后，在通讀整本書之前便有了一個大概的方向和印象，如余華的小說《活著》就在自序中交代了本書創(chuàng)作的一個心路歷程。作家余華因無意中聽到了一首美國民歌《老黑奴》，感慨歌中老黑奴苦難而又從容的一生，于是決定創(chuàng)作這樣一部小說[7]。學生在正式進入小說之前閱讀序文，腦海中會形成一個清晰的主題思想，閱讀中也不至于思考偏頗。有些小說在正文結束會有后記，這也是學生閱讀不可忽視的內容，后記或是說明寫作經(jīng)過，或是評價內容，這些文字都和小說內容息息相關，可以使讀者對小說有一個立體的認識和思考。

此外，教師要指導學生在閱讀后翻檢參考書籍，了解自己理解以外其他大家的理解和批評，透徹地了解所讀的書，養(yǎng)成翻閱資料的好習慣。閱讀中如若不擇要記憶，便無法使書中的知識轉化為自身的經(jīng)驗，須指導學生在閱讀中思考與記憶小說的關鍵之處。通常學生在閱讀完一部小說后，往往只記住它的故事，忽略了故事背后的精魂。任何一部小說都是由故事構成，故事是閱讀一部小說最基本的層面，同時故事也是最簡單、最簡陋的。故事只是我們逐一探尋的起點，而不是閱讀一部小說的終點。如果僅僅滿足于離奇曲折、波瀾起伏的故事情節(jié)，那猶如駐足于綿綿之秋的窗邊，只看見了秋雨，而未聞到秋味、觸到秋景。因此教師要引導學生“憑著故事情節(jié)，逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思，才會與作者的精神相同，才是閱讀這一類書籍的正當方法”[4]。如指導學生閱讀吳承恩的《西游記》時，帶領學生在一個個奇幻神魔的故事情節(jié)背后探究唐僧與孫悟空的“成長”內涵，培育學生的理解力和敏感性。

“略讀”的過程不只是眼睛和心靈的“略讀”，同時也是筆墨的“略讀”，學生應隨時做筆記，記錄自己零星的思考或感觸。待到反復閱讀后，方能玩味其中的妙處，領略大師筆下的風采。

(二)“入境”“出境”閱讀法

教師要充分意識到“入境”“出境”閱讀法的作用，如南宋陳善說：“讀書須知出入法，始當求所以入，終當求所以出。唯知出知入，乃盡讀書之法。”[8]可見，閱讀時要學會“入境”以及“出境”，才能有所知有所得。

1.“入境”

葉圣陶說：“讀書心有境，入境始為親。”可見“入境”是物我合一的境界。“入境”即是入書，“入書，是憑個人經(jīng)驗，想象補充書上的文字，是我融入書中。”[8]《普通高中語文課程標準》在課程目標中明確指出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”[9]怎樣才能讓學生讀小說“入境”呢？這就需要教師引導學生充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，調動學生的內在積累，從想象自己最熟悉的事物入手，帶領學生關注小說的“空白”之處，走進小說，讓作品不斷地與自身發(fā)生內在作用，積極與作品進行“對話”。小說中的空白存在于人物、情節(jié)、環(huán)境、景物、情感、敘事技巧、具體細節(jié)等多個方面，教師可以引導學生從小說語言的多元和模糊、標點符號的巧妙運用、人物形象前后變化、情節(jié)的虛構和轉折等方面體會小說的空白藝術。

“文本的意義依賴于讀者的創(chuàng)造性并且要靠其想象去填補文本中所謂的空白，也就是說，在一個文本中存在著懸而未決或尚未提到的東西需要填補。”[10]教師要帶領學生關注小說中的空白藝術，學生主動地填補小說中的空白，就是“入境”的過程。沈從文的《邊城》中就有很多巧妙的空白藝術，如翠翠情感的空白：“但是另外一件事，屬于自己不關祖父的，卻使翠翠沉默了一個夜晚。”[11]教師要引導學生關注翠翠微妙的內心變化，“沉默”一詞暗示了翠翠一夜未眠，含蓄不露。感受與想象翠翠的害羞，體會翠翠感情的懵懂與純真，整體感知《邊城》中少女心中靜悠悠流出的細膩、樸素的感情。又如結尾情節(jié)的空白：“這個人也許永遠不回來了，也許明天回來！”[11]教師要帶領學生分析翠翠等待時的執(zhí)著與堅定，翠翠心中留存的美好幻想。如此一個意味深長的結尾，讓人讀罷也依然沉浸其中，產(chǎn)生無限悵惘與想象，真可謂達到了言有盡而意無窮的深層意蘊。這個人會不會回來仿佛不是我們要探究的重點，只需在這無限余味中靜靜地感受《邊城》中真情實意的世界，體會這善良的人性中蘊藏的悲劇與悲哀。這一切，好像水面粼粼一動，于是讀者走進作品，達到物我合一的境界。

教師引導學生調動自己的生活經(jīng)驗和思維能力補充小說的空白之處，可以有效地激發(fā)學生閱讀的參與性和積極性，加深學生對作品的感知和體悟。學生填補文本的空白是十分自由的，需要運用自己的經(jīng)驗和想象去補充，但絕不是任意的，教師要正確引導學生積極地與文本進行對話，發(fā)現(xiàn)小說中的“未定性”和“不確定性”，在此基礎上生發(fā)出新的旨意。學生細致認真地閱讀，反復咀嚼，方能漸入佳境，學生填補小說空白的過程就是“入境”的過程。恨得深、愛得切，是進入角色的通道；感情沖動，與書中人物產(chǎn)生共鳴，便能走入書境。當學生積極主動地投入文本，把自己放進文本，與文本產(chǎn)生強烈的感情交匯時，便不知不覺到達“入境”。這個時候學生與作品產(chǎn)生了聯(lián)系，感受作品的悲歡離合、喜怒哀樂。“入境”，就是讀懂、讀通、讀透、讀深入。

2.“出境”

“出境”也即出書，“出書則我是我，書是書，書任我用”。跳出書境，是書任我用。《鋼鐵是怎樣煉成的》造就了一大批青年英雄就是這個道理。書中的保爾成為二戰(zhàn)時期不少戰(zhàn)士的榜樣和精神支柱，保爾是他們身外的另一個存在，是激勵戰(zhàn)士們也成為英雄的存在。跳出書境，便有情感上的沖動、精神上的信仰。我們閱讀小說，除了感人物之欣喜和悲歡，更重要的是獲得心靈上的超越。因此，教師要引導學生達到“書任我用”的境界，使學生真正有所得。如教師在帶領學生閱讀路遙的《平凡的世界》時，要引導學生學習孫少平平凡而不平庸的精神氣質，不屈服于命運、努力奮斗、對知識孜孜渴求、追求自己的人生理想。學習孫少安仁愛擔當?shù)钠焚|、在平凡的世界里創(chuàng)造不平凡的事跡，實現(xiàn)自己的人生價值。

此外，閱讀完一部小說，不僅僅只停留于書中人物形象的賞析和故事情節(jié)的梳理，教師還需引導學生有自己的思辨性思考，基于文本的理性反思，引導學生不拘于前人之說，能夠有自己的思考和見解。得知“古人用心”之處以后，跳出前人的框框，力求學而不迂，讀而不呆，獲得更多的知識，達到更高的境界。如教師帶領學生閱讀完《紅樓夢》時，要引導學生跳出書境，跳出四大家族的盛衰，深切感受蕓蕓眾生的悲歡離合，體會一切美好的人和事。又如教師指導學生閱讀塞萬提斯的《堂吉訶德》時，可以抓住堂吉訶德的性格特征來提問“你如何理解堂吉訶德性格的兩重性”。這部作品主要塑造了堂吉訶德這一滑稽可笑、可愛而又可悲的人物，因此對人物性格特征的分析是牽動作品整體思想脈絡的關鍵點，也是引導學生個性化解讀的關鍵點。

“出境”不但可以使學生從書中獲取精神營養(yǎng)，也能正向干預創(chuàng)作，尋找書中的魔力，為什么小說會寫得如此激動人心、扣人心弦。教師要引導學生發(fā)掘小說的寫作藝術，學生 “寫”的層次和水平是靠其“讀”的層次和水平來支撐的。葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然是與吸收有密切的關系。”[4]“出境”閱讀小說可以使學生博采眾長、提升自身文學素養(yǎng)、自由出入小說。

結束語

閱讀小說能幫助學生打開認識世界的窗口，提升學生對蒼茫宇宙的認知，加強對人生百態(tài)的體悟。小說整本書閱讀對于高中生文學素養(yǎng)的提升與語文核心素養(yǎng)的發(fā)展具有單篇閱讀無法替代的作用與價值，有助于學生形成一種整體觀照意識，從容應對小說中復雜的人物關系及文字背后的深層意蘊。本文立足于小說的文體特征，從教師的指導方面探尋高中語文小說整本書閱讀教學策略，期待學生能掌握小說整本書閱讀方法，在有限的閱讀時間內高效閱讀小說整本書，豐富自身的文化修養(yǎng)與文學底蘊。