高校教師在線課程認同障礙及對策研究

李國慧，郭 霞

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

一、引言

習近平主席在致國際教育信息化大會的賀信中指出：“因應信息技術的發展，推動教育變革和創新，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系，建設‘人人皆學、處處能學、時時可學’的學習型社會，培養大批創新人才，是人類共同面臨的重大課題。”[1]在線課程因學習時空限制低、教育資源海量、可個性化定制、交互協作便捷和費用低廉等優勢，成為適應學習型社會要求的最佳選擇。教育部高等教育司吳巖司長還提出，在線課程建設正在成為世界各國爭奪下一輪高等教育改革發展主導權、話語權的焦點領域和重要陣地，并日益成為爭奪教育對象、輸出價值觀的重要平臺。

建設在線課程，高校教師是最重要的主體。然而，部分高校教師因教育理念、價值實現和主體行為方式等的不同，會對在線課程存有不認同的觀點。這種不認同，既是大學之所以為大學的本質特征，也有利于在意見建議中推動在線課程的完善發展和國家在線課程戰略的有效落實。本文重點聚焦高校教師在線課程認同障礙的關鍵“癥結點”進行“對癥下藥”，以期為提升高校教師建設在線課程的活力和創新力獻智獻力，也為在線課程主管部門針對性制定激勵教師政策、深化教育教學改革、搶占高等教育改革新制高點提供有益的對策參考。

二、理論回顧、模型構建和研究假設

（一）理論回顧

綜合國內外研究發現，高校教師在線課程的認同障礙，重點聚焦以下幾個影響因素。

1.專業地位。美國加州圣何塞州立大學的教授們和紐約州立大學的哈瑞·苯斯[2]等均認為，高校教師采用在線課程會導致專業地位受到沖擊，從而喪失教學主動權而成為明星教授在線課程的“照看者”；部分教師會產生依賴惰性，從而影響教師價值的實現。[3]

2.能力素質。在線課程會對高校教師的權威地位、教學設計思想、課堂教學模式和教學評價等產生挑戰。[4]高校教師因沒有做好相應的心理準備、技術準備、課堂變革準備和學生對教師的新認知準備等，限制了其對在線課程的正確認同。

3.成本耗費。哈佛大學教授包弼德指出，開發一門課程需要10-20 萬美元的制作成本，不包括課程所需的助教崗位費用，教授們也不會得到相應的報酬。[5]在時間花費上，如慕課平臺上的留言板幾分鐘內就會出現成百上千條留言，教師不可能全部回應。[6]因此，高校教師因時間、精力等的耗費及缺乏相應的補償和經費支持而對在線課程產生不認同情緒。

4.權益保護。在線課程的知識產權保護面臨著嚴峻的挑戰。[7]高校教師所制作的在線課程因缺乏必要的權屬保護，會致使其對在線課程應用的不信任、不支持。美國普渡大學已發現其他國家全盤翻譯復制其在線課程而不說明引用的情況。此外，隨意截取在線課程內容或抄襲在線課程思想更是一種普遍現象，影響了高校教師制作在線課程的熱情。

5.體制機制。我國高校的教學管理普遍存在方式簡單劃一、剛性化的問題，沒有順應個性化學習靈活的教學時空安排進行調整。作為評估教師教學績效的重要指標教師工作量，則沒有把課前準備、課外個別輔導算進來。[6]其他如推進機制不健全、沒有較好地將其納入教學效果評估和職稱評定等問題也是影響在線課程認同的重要因素。

6.認同障礙。麻省理工學院的邁克爾·庫蘇馬諾指出，大學應該將注意力放在教育在校生上，而非給全世界提供免費教育。[2]另外，一些高校更愿意以“不費錢”的方式推行教育，導致不愿意主動推缺乏政府經費支持的項目，高校內普及在線課程的環境也較差，影響了高校教師對在線課程的認知和接納。

（二）模型構建和研究假設

本文理論模型界定以理論回顧中隱含的內在規律為參照，重點圍繞專業地位、能力素質、成本耗費、權益保護、體制機制和認同障礙六個方面，構建結構方程模型，并根據理論研究結論假設了外生潛變量與內生潛變量之間的聯系路徑及影響關系（見圖1）。變量間的影響關系以箭頭指向為準，表示模型假設變量間按照方向箭頭指向有顯著正向影響關系。

圖1 高校教師在線課程認同障礙的結構方程模型

三、高校教師在線課程認同障礙問卷調查

（一）調查問卷測量量表設計和數據收集

根據結構方程模型的理論假設，分別針對專業地位、能力素質、成本耗費、權益保護、體制機制和認同障礙進行詳細定義，并確定其測量變量及度量題項，制定李克特五級問卷調查量表（非常不認同→非常認同）。設計過程中，問卷先進行了小樣本測試，并對部分題項進行了修正，最終形成了調查問卷（見表1）。

表1 調查問卷變量設計及度量項目

本研究在濰坊市隨機選擇4 所高校的教師進行調查，為確保問卷收集的有效性和覆蓋面，調研以微信邀請、網絡在線問卷方式進行，共收到有效問卷226 份。因在線問卷題項屬必答題，因此，收集的問卷全部有效。調研對象中，按學校分濰坊學院占32.3%、濰坊醫學院占50.88%、山東信息職業技術學院占12.83%、濰坊職業學院占3.98%；按性別分男性教師占45.58%、女性教師占54.42%；按教齡分 10 年以下占 51.77%、10 至 20 年占 28.76%、20年以上占19.47%；按學歷分研究生占68.58%、本科占30.09%、專科及以下占1.33%；按專業分理學占57.52%、工學占14.16%、其他占28.32%。

（二）信度與效度分析

信度與效度是評估問卷可信、可靠的重要標準。問卷的信度和效度越好，后續基于問卷樣本數據的統計分析才越有效。

1.信度分析。利用SPSS 20.0 數據分析工具，采用克隆巴赫的α 系數，對問卷的信度進行檢驗，通常Cronbachα 系數在0.65 以上是屬于比較可信的范圍。分析表明，六個潛在變量測量題項的Cronbachα 系數均在0.8 以上，問卷信度良好（見表 2）。

表2 調查問卷的信度與效度檢驗

2.效度分析。由于本文采用結構方程模型分析，因此結構效度將作為重要參考指標。這里使用KMO 檢驗和巴特利球體檢驗來分析結構效度。通常KMO 檢驗系數理想值＞0.5，巴特利特球體檢驗的統計顯著性概率P 值＜0.05 時，問卷才具有良好的結構效度。從結果上看，KMO 檢驗系數為0.936，Bartlet 的球形度檢驗 Sig.為 0.000，顯示問卷結構效度良好。

四、高校教師在線課程認同障礙影響因素實證

（一）模型擬合檢驗

結構方程擬合的主要原理是通過應用最大似然法，生成一個最為接近樣本協方差矩陣的再生矩陣，通過相關指標檢驗樣本協方差矩陣和再生矩陣相似程度，驗證理論模型的設定是否具有統計意義。參照吳明隆[9]做法，選取了卡方自由度比（χ2/df）、適配度指數（GFI）、規準適配指數（NFI）、簡約適配度指數（PGFI）和漸進殘差均方和平方根（RMSEA） 等作為檢驗指標。運用AMOS20.0 進行分析，結果見表3、圖2。從結果看，檢驗指標顯示理論模型擬合效果一般。

圖2 高校教師在線課程認同障礙的理論模型擬合圖

（二）模型的修正

從擬合效果看，體制機制→認同障礙、體制機制→專業地位、權益保護→認同障礙路徑系數為負，能力素質→認同障礙路徑系數值也較小，反映出理論假設中潛變量間的關系需要調整。另外，根據樣本數與觀察變量的比例至少為10：1 或15：1間的結論[9]，按相近歸類和刪除路徑系數較小的觀察變量原則，對每個潛在變量的觀察變量進行了刪減并重新擬合（見表3、圖3）。修正后χ2 顯著性概率值p=0.076＞0.05，各項檢驗指標均較優，顯示模型最終擬合效果較好。研究模型假設檢驗結果（見表4）也顯示，路徑系數均達到顯著性水平。

圖3 高校教師在線課程認同障礙的理論模型最終擬合圖

表3 理論模型的擬合指標

表4 研究模型假設檢驗結果

（三）模型結論分析

通過分析可見，高校教師在線課程的認同受專業地位、體制機制、成本耗費等多重因素的共同影響（見表 5）。

表5 研究模型潛在變量間效應關系

成本耗費是影響在線課程認同的最主要因素，綜合效應達0.751。這是因為充足時間、技術及經費等保障既能為高校教師接納及有效應用在線課程提供強有力的實體支持，也能實際破解高校教師應用在線課程中的一些具體問題障礙。同時，成本耗費對權益保護也有直接影響，效應高達0.912。

體制機制是影響在線課程認同的重要因素，影響高達0.608。這一結果表明，體制機制是高校教師開展在線課程最主要的隱形制約因素，其通過對其他因素直接或間接作用，將影響傳導到高校教師對在線課程的認知、意愿和應用實效。

專業地位是影響高校教師認同在線課程的最直接因素。直接影響高達0.497。這一結論說明，高校教師職業素養是影響在線課程認同和應用的主導因素，這也和當前高校實際相符。

能力素質對認同障礙產生間接影響，高達0.397，其通過直接作用于專業地位進而影響到認同障礙。這一結論說明，客觀上能力素質雖然是制約高校教師應用在線課程的重要因素，但其受制于教師本位責任和價值實現，如果高校教師出于職責及價值需求主動認同在線課程，便會積極彌補素質短板；反之，能力不足疊加專業地位不認同，會進一步放大高校教師對在線課程的排斥力。

權益保護對認同障礙不產生直接影響，其主要通過能力素質的傳導，將影響傳遞到認同障礙上，影響為0.34。這說明，在線課程的權益保護雖引起教師的關注，但在國內，廣大教師重奉獻、肯擔當既是一種傳統美德，也是我國高等教育蓬勃發展的最重要內源動力。

五、高校教師在線課程認同障礙的突破對策

（一）轉變思想觀念，加強“認同”的思想引領

宏觀上，高校推廣應用在線課程不僅是增加課程資源的問題，而是觸及高等教育固有體制機制和深層次矛盾的復雜教育改革問題，更是高校借機在線課程引入變革實現引領教育信息化潮頭的關鍵性問題。微觀上，在線課程也確實有很多傳統教學不具備的優勢，并且必將因其能夠滿足師生個性化教與學的需要，而成為高校教育中不可或缺的一部分。[10]因此，高校要始終堅持在線課程與傳統課堂融合發展導向，針對影響高校教師在線課程認同的內外部突出問題，加強思想引領，勇于自我變革，一難題一策略，創新應用實踐，積極促進認同共鳴，把在線課程應用的普遍難題轉化為高校銳意改革創新的品牌實踐。

（二）主動適應變革，優化“認同”的實踐路徑

一是引導教師角色重構。在線課程強化了以學生為中心的個性化學習理念，使學生學習的主控能力有了顯著增強，并能實現異地異時斷點式學習，在新冠肺炎疫情防控期間大放異彩。這一模式迫使高校教師從傳統“教師、教材、教室”灌輸式教學模式中走出來，成為“學習支架”的搭建者、學習過程的調節者和學習角色的輔助者。因此，要通過典型示范、案例梳理、教學觀摩等形式，引導高校教師從線下走到線上、從臺前走到幕后，積極適應新教學模式、新角色、新轉變，在在線課程倒逼中重新把握主動、不斷提升能力素質和專業地位。二是加強教師的素質培訓。高校教師對在線課程產生認同障礙，知識能力結構滯后是很重要的原因。要通過短訓輪訓、訪學交流、教改研究和教學競賽等形式，加強教師對信息化新理論、新知識、新技能的應用和學習，補齊教師的能力短板。三是鼓勵實踐應用和創新。在線課程本身不會導致學習，但其創新應用卻是推動學習的關鍵。要找準傳統課堂與在線課程的契合點，如探索項目式學習、支架式學習、合作式學習，把教學重點從講授轉移到知識遷移和解決問題上。

（三）創新運營方式，強化“認同”的要素支撐

一是創新“課程券”模式。政府及高校對高校教師建設的在線課程予以必要經費支持的同時，應將部分經費轉化為“課程券”發放給學生，學生選課的“課程券”將作為高校教師建設在線課程的另一部分經費，這樣既可提升教師制作維護在線課程的主動性，也能倒逼教師練好內功。二是加強市場化運作。建立高校及教師建設在線課程、教育機構和企業運營保障、學生或社會人員使用的市場化運作模式，重點是輸出高校及其知名教師特色專業課程，形成比較優勢和教育產業鏈條，并反哺在線課程的發展。三是建立區域協作聯盟打包推出優勢資源。針對高校、高職等院校特點，整合區域內優勢資源，構建區域高校課程聯盟，分層次推出基礎理論及專業課程，以適應不同類型高校和社會群體的需要。同時，課程聯盟建立與區域內政府部門合作，為公職人員學歷升級及職稱晉升學習提供定制化的在線課程服務，不斷促進在線課程的認同和推動在線課程的應用。

（四）完善體制機制，構建“認同”的保障體系

政府層面，把在線課程建設與對高校管理掛鉤，形成在線課程總體規劃、建設運營、管理督導、經費保障、應用補貼、效益評估系列配套制度機制，大力營造重視發展在線課程的濃厚氛圍。高校層面，積極宣傳政府規劃導向，針對高校教師關心關注的影響在線課程認同的教學管理、工作及學分認定、職稱評價、權益保護、經費保障等體制機制突出問題，制定完善相關制度措施，為高校教師創新應用在線課程解除后顧之憂。教師層面，積極開展在線課程與傳統課堂相融創新，從教學最前沿探索影響二者相融的相關矛盾問題的解決之道，為政府及高校制度創新和化解在線課程應用中的突出矛盾問題提供有力的實踐支持。