基于大概念的地理單元教學評價研究
——以“地球上的大氣”內容為例

王家祚

一、大概念與單元教學評價

威金斯（Grant Wiggins）和麥克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教學設計》一書中把“大概念”比作一個“車轄”（能夠使車輪固定在車軸上的一種配件），它是學科的“核心”，既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易被理解和發揮作用的一個概念“錨點”，具有吸附知識的能力。

作為一種概念性工具，“大概念”用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力，以大概念作為知識的“連接點”，知識掌握會更加牢固。［1］學科大概念是學科最有價值、最核心的概念；它不是一個基礎概念，而是一個非常抽象、具有遷移價值的概念，需要通過體驗、探究來建構。因此，獲得學科大概念是個緩慢的過程，學生需要通過探究學習和反思才能獲得。

地理學科大概念是對地理學科知識與技能高度綜合化、體系化的體現。地理核心概念具有統攝一般概念和事實性知識的作用，能夠對許多重要概念、原理、規律等進行組織與整合。學科大概念包含著核心概念和重要概念，居于中心位置，是一個較上位的、較大范圍的概念。

基于大概念組織地理教學呼喚地理單元教學的出現，因為單元教學將研究視角聚焦于學科大概念的培養，直面教育中“如何培養人”的難題，引導學生在學習單元中理解基本概念、原理、規律的聯結關系，形成學科大概念。

地理單元評價是地理單元教學設計中的重要環節，它依據單元教學目標設計評價任務、選擇評價方式、引導教與學活動的發生。評價任務就是檢測目標是否達成的學習任務，如主題式探究活動。在逆向教學設計主張的視野下，將評價任務單列且置于目標與學習過程之間，這是一個關鍵。

二、基于大概念的單元教學評價設計流程

圍繞學科大概念的地理單元教學評價應依據單元教學目標和實際需要，在單元教學的不同環節選取不同的評價類型，具體確定評價維度的側重點、促進單元教學目標的達成。

1.依據課程標準，確立評價目標。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）強調以學科核心素養培養為中心，那么基于大概念的單元評價目標，就要從核心素養中抽象出地理學科大概念，圍繞地理學科大概念來設計評價目標。

以“地球上的大氣”的教學為例。根據課標中必修1模塊和選擇性必修1模塊對“大氣”內容方面的要求，我們把“大氣”單元的學科大概念抽象為“地球大氣圈的物質組成、能量運動、與其他圈層的相互作用以及與人類活動的相互影響”。由于學科核心素養是對知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的整合，因此可圍繞學科大概念，從三維視角分解設計單元教學評價目標。（見表1）

表1 基于大概念的單元教學評價目標

2.選取評價類型，設計評價工具。

教師常用的評價類型有診斷性評價、形成性評價和終結性評價等。基于大概念的單元教學評價應貫穿整個學習過程，它是一種過程性評價，通常以表現性任務的形式出現，不斷地明確評價目標的達標程度。我們在單元教學評價的過程中可以建立學生成長檔案袋，詳細記錄學生的學科核心素養和大概念的形成路徑。例如，結合高中地理“氣壓帶、風帶”等教學內容，筆者采用表現性評價的形式設計了4個評價任務，說明該評價類型的實施過程。

筆者基于學科大概念將“地球上的大氣”單元教學內容，從“地理空間格局”“地理特征與差異”“地理過程與變化”“地理聯系”等角度分解出必備知識和關鍵能力等核心內容，特別注重地理學科思維模式、探究方法與技能的運用。（見表2）

表2 “地球上的大氣”單元教學評價工具

3.實施評價任務，形成評價結果。

基于大概念的單元教學評價要注重從地理知識的理解與應用程度、地理能力的發展狀況、情感態度價值觀的形成狀況等方面，對學生的學習進行整體評價。因此，在設計單元教學評價時，教師要注重單元學習過程中的表現性評價。以“氣壓帶、風帶”的內容為例，確定了評價目標之后，需要設計與之相匹配的評價任務，每個評價任務的完成表現，能夠體現出學生對單元大概念的學習水平。

評價任務1：運用氣壓帶、風帶示意圖解釋熱帶雨林氣候和熱帶沙漠氣候的分布、特征和成因，請在作業紙上寫出你的想法，并告訴周圍同學你的思考過程。

評價任務2：運用氣壓帶、風帶示意圖解釋溫帶海洋性氣候的分布、特征和成因，請在作業紙上寫出你的想法，并告訴周圍同學你的思考過程。

評價任務3：運用氣壓帶、風帶示意圖解釋地中海氣候的分布、特征和成因，請在作業紙上寫出你的想法，并告訴周圍同學你的思考過程。

評價任務4：運用氣壓帶、風帶示意圖解釋亞熱帶季風氣候、溫帶季風氣候、熱帶季風氣候的分布、特征和成因，請在作業紙上寫出你的想法，并告訴周圍同學你的思考過程。

表現性評價比較適合評定學生應用知識、整合學科知識內容以及決策、交流、合作等能力，是一種適合評價學生“外顯”思維特征的方法。對于“內隱”綜合思維的評價，則可以利用思維結構評價來關注學生思維的發展。例如，畫出思維導圖，能夠幫助學生判斷、推理、建立知識間的聯系，進而評估學生對學科大概念的理解程度。使用思維結構評價方法制作“地球上的大氣”單元教學評價量表（見表3），教師可以根據不同水平進行等級評定，評估學生解決開放性問題的思維結構水平，學生也可以明確自身定位和進階方向。

表3 “地球上的大氣”單元教學思維結構評價量表

三、結論

基于大概念的單元教學評價是促進學生學業水平進階和教師課堂教學改革的重要手段。依據課程標準，詳細闡明學生在經過單元學習后應該達到的學業水平，形成單元評價目標，基于目標設計評價任務，判斷學生所處的水平階段，利用評價工具搭建思維支架，促進學生學習水平的進階，達到以評促學的目的，從而實現課程標準、教學與評價一體化發展。

基于大概念的單元教學評價還能夠依據單元教學目標，對學生的學習行為和結果進行價值判斷，進而為教學決策提供服務。同時，單元教學評價作為一種教學的反饋調節機制，能夠使教師及時、準確地獲取各種教學信息，起到對教與學的各環節、各因素進行調控的作用。

基于大概念的單元教學評價以引導地理單元教學方向為直接目的，促進地理基本概念、原理、規律與技能發揮聯結作用，幫助學生逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，進而實現學科育人的最終目的。