結構化：指向深度學習的習作教學策略

名師簡介

李 斌 “思維寫作”首創者和倡導者，中學高級教師，重慶市特級教師，重慶市高層次人才特殊支持計劃“教學名師”， 重慶市小學語文學科帶頭人，全國小學寫作教學名師，2017全國小語“十大青年名師”，教育部“國培計劃”培訓專家，中國語文報刊協會寫作教學專業委員會常務理事，重慶市首批特級教師李斌工作室主持人，重慶市演講愛好者協會副會長，重慶兩江新區重光小學校長。

榮獲全國小學作文教學觀摩活動特等獎，重慶市第二屆小學語文閱讀教學觀摩活動一等獎。

近年來，潛心開展習作教學實踐研究，應邀到各省市執教習作觀摩課，舉辦學術講座200多場，主持、主研全國、市規劃辦課題6項。出版專著《深耕語文：為思維而教》，主編《生態語文》等著作4本，發表論文70多篇，其中四篇被（人大復印資料）《小學語文教與學》轉載。

【摘 要】結構化是作用于主體并促進對事物的元素及關系整體關聯而形成自主認知建構的過程，它是習作教學實現深度學習的重要策略。教師需要加強習作教材內容的關聯，進行結構化解讀，才能精準定位習作教學內容。同時，教師應根據習作教學內容和學生學習實際，創設結構化的情境。此外，教師還要引導學生建構結構化的知識。

【關鍵詞】結構化 深度學習 習作教學策略

麥克泰與威金斯從“探討共同的范式與原理”的特質出發，發現學習者思考知識與其他知識的關聯，同經驗鏈接起來，加以原理化或概括化，可以生成深度學習。就是說，深度學習在于學習者自身能夠展開知識的“結構化”與“鏈接”。

結構是系統的屬性，是元素及關系的整體關聯。學習結構就是學習事物是怎樣關聯的。結構化是作用于主體并促進對事物的元素及關系整體關聯而形成自主認知建構的過程。結構化有著關聯、轉化的意義，具有遷移的功能，能促進情感、意志與思維的和諧發展。

習作教學要實現從淺層學習到深度學習的轉變，“結構化”是重要策略。

一、結構化解讀習作教材

“教什么”比“怎么教”更重要。合適的教學內容是促進教學目標達成的基礎。由于教師大多憑經驗對教材內容進行碎片化提取，因此小學習作教學普遍存在教學內容碎片化現象。以結構化的視角對習作教學內容進行整體建構，才能有效達成教學目標。

統編版語文教材的習作編排注重序列化。不同文體的習作以螺旋的方式展開，同一文體的習作在不同年級均會復現，進行二度、三度練習，有的安排在單元習作，也有的安排在課后小練筆，還有的安排在語文園地的“詞句段運用”。雖然同一文體的習作之間具有一定內在邏輯關系，但這種內在邏輯關系大都不是顯性的。教師需要加強習作教材內容的關聯，進行結構化解讀，才能精準定位習作教學內容。

比如，五年級下冊第五單元的習作“形形色色的人”，可以這樣進行結構化解讀。

首先，我們需要對本次習作教材進行解讀。教材包含四部分內容：一是列舉了社會中一些不同身份、不同職業的人，目的是幫助學生擴大視野，選擇合適的寫作對象。二是要求學生運用本單元學過的描寫人物的方法，具體表現人物的特點，這是提醒學生要關聯已有的知識進行寫作。教材還特別用圖示化的方式呈現四個不同的事例，引導學生發現事例1和事例4最能表現叔叔記憶力超群的特點，進一步啟發學生領悟什么是典型事例。三是讓學生自擬題目。四是關于習作修改方面的。以上四部分內容，涵蓋寫作全過程，其中第二個部分的內容顯然是重點，因為它涉及具體的寫作方法，是學生完成習作的關鍵。

究竟要運用本單元學過的哪些描寫人物的方法呢？我們必須從單元整體的角度進行橫向解讀。本單元是關于“寫人”的習作單元，其編排自成體系，充分體現了結構化教學的思想。單元導語明確提出語文要素：學習描寫人物的基本方法;初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。精讀課文從不同的視角、用不同的方法描寫了幾個鮮活的人物形象，讓學生體會、學習描寫人物的一些基本方法：《兩莖燈草》通過寫嚴監生臨死仍惦記節省燈油的典型事例，表現他吝嗇的特點;《摔跤》描寫了小嘎子的一連串動作，表現他機靈的特點;《他像一棵挺脫的樹》描寫了車夫祥子結實健美的身材，表現他旺盛的生命力;《刷子李》描寫曹小三的反應，側面反映出刷子李的高超技藝。交流平臺以精讀課文為例，梳理、總結本單元的學習要點。初試身手安排了兩個人物描寫的體驗活動，讓學生嘗試運用表達方法，進行實踐。習作例文——《我的朋友容容》和《小守門員和他的觀眾們》，則以旁批和課后思考題的形式，向學生展示了正面描寫和側面描寫在表現人物形象中不同的妙用。單元習作“形形色色的人”，要求寫一篇描寫人物的習作，是對本單元所學方法的綜合運用。通過精讀課文和交流平臺的學習，學生對描寫人物的基本方法，包括選取典型事例，已經有了體會。通過初試身手的寫作練習，學生對描寫人物的基本方法進行了初步運用。所以，本次單元習作就是對描寫人物的基本方法的鞏固運用。

關于描寫人物的方法，統編版語文教材又是如何編排的呢？我們還得對“寫人類”的教材內容進行縱向解讀。教材一共編排了9次“寫人類”的習作訓練，“表現人物特點”是核心訓練主線，但不同年級各有側重。五年級下冊第四單元的單元習作要求學生嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心。五年級下冊第五單元的單元習作“形形色色的人”，則是訓練學生初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。由“嘗試運用”到“初步運用”，習作要求提高了。關于用事例表現人物的特點，三年級下冊第六單元的單元習作教材中，用泡泡的方式進行了提示——“看見‘熱心腸’，我想起同桌來，我給你們講一件事情……”。四年級下冊第七單元的單元習作教材中也做了提示——“可以用什么事例來說明”。五年級上冊第二單元的單元習作教材中，提示學生“選擇一兩件能突出其特點的事情來寫”。“選取典型事例表現人物特點”，則是在五年級下冊第五單元的習作教材中明確提出的。

通過結構化解讀，我們就會明確，五年級下冊第五單元的單元習作的重點教學內容是：學習選取典型的事例，具體地表現人物的特點。

二、創設結構化的習作情境

“學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的情境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識意義的過程。”只有在真實的情境中我們才能建構知識意義，并用之解決現實問題。也就是說，只有將學習活動嵌入具體真實的情境，深度學習才會發生。

“寫作不僅僅是一種產品，一個過程，還應該是一種基于真實情境的社會交流和意義建構。”習作教學中，廣大教師越來越重視情境創設，但也存在不少問題。一是隨意，主要表現在情境與習作教學內容關聯度不高，也沒有有效觀照情境與學生生活經驗、認知水平的有效銜接;二是孤立，主要表現在習作教學情境之間的關聯度不高，沒有形成一個完整的情境體系;三是膚淺，有的教師常常采用一些通俗的、淺顯的情境素材，然而，情境的復雜程度是根據習作教學的不同需求而定的，并不是越通俗越有效。

為了避免習作教學情境創設的隨意性、孤立性和膚淺性，教師必須根據習作教學內容和學生學習實際，創設結構化的情境。結構化的情境具有如下特點：

一是系統性，教師在課前對課堂的教學情境就有了整體的設計與安排。二是連貫性，情境與情境之間具有高度的關聯性。一堂課中選用的情境素材應該是同一類的，營造的情境氛圍應該是相似的，只有這樣，才能形成特定的課堂情境域，避免情境的跳躍與隨意的轉化，這也是保持情感和思維連續性的重要條件。三是組織性，情境與情境之間的關系上，可以并列或遞進，也可以轉折或承接，可以總分也可以包含，也就是說，情境與情境之間是密切相關的，或前后呼應，或邏輯相連，形成一個獨特的、相對穩定的情境結構。

筆者執教習作課“寫采訪提綱”時，創設了如下情境：

情境1：同學們，作為學生，每天回到家里你們都要完成一件重要的事情，那就是——做作業。開學初，一則與作業有關的新聞迅速成為熱門話題，一起來看看。（播放新聞視頻《十點后不做作業，讓孩子睡好》）

情境2：重慶市民對這項規定反響很熱烈，有興奮的，當然也有擔憂的。《重慶日報》決定做一期專題報道，他們委托李老師招募一批小記者，去采訪不同的人，你們愿意嘗試一下嗎？作為一名記者，要去采訪肯定得做好準備，其中有一項很重要的準備工作，那就是——寫采訪提綱。

情境3：采訪提綱包括哪幾部分內容呢？李老師認識一位記者朋友，我們電話采訪一下他（現場連線《重慶時報》記者趙老師）。

情境4：為了保證今天的電話采訪順利進行，之前李老師寫了一份采訪提綱，不過，漏掉了一些內容。請同學們打開學習單，根據相關文字，想一想少了采訪提綱的哪一個部分，趕緊把它補充完整。

情境5：請每位小記者根據采訪目的選擇一位合適的采訪對象：可以是某一個學生、某一位家長，也可以是某一位教師、某一位校長，還可以是教育部門的某一位領導……確定好采訪時間和采訪地點，然后想想打算向采訪對象提哪些問題，再分條寫下來。

情境6：有了合理的采訪提綱，小記者又應該如何進行現場采訪，并做好采訪記錄呢？下節課，我們還將進一步學習。

《十點后不做作業，讓孩子睡好》的新聞貼近學生的生活，觀看新聞視頻是最直觀的方式，符合學生的認知起點，也很容易激發他們學習的興趣。每個情境都與寫采訪提綱緊密關聯，且6個情境前后呼應，層層推進，形成了連貫的、有邏輯的情境體系。情境6還將本節課的學習延伸到了下節課。這種結構化的情境促進了學生對習作知識的意義建構，也有助于學生形成解決問題的能力。

杭州師范大學任為新教授執教“外貌描寫”一課時，創設了這樣的情境：

情境1：今天你們就寫我。現在老師在大家中間走幾步，你們仔細觀察，然后抓住我的外貌特征，用簡潔的文字概括。

情境2：我今天是來求助的。我要去征婚，征婚要寫介紹、寫外貌，剛才大家把我寫得準確、具體、生動，我要拿這些文字去征婚。

情境3：我最近老愛忘事，做事丟三落四的。咨詢了醫生，醫生說，這是老年癡呆的征兆……我把你們寫的備著，就是將來走失了，找不到家了，別人可以拿你們寫的做“尋人啟事”。你們看行嗎？

情境4：根據規定，我還要布置一點作業——其實是我還要大家幫點忙，就是關于征婚的事情，沒老伴，我可是真急了。剛才我的外貌是寫了，但征婚廣告光寫外貌就夠了嗎？

情境5：征婚文章寫得很圓滿了，但文章里面是不是應該插一張照片啊？現在講究個圖文并茂，有圖有真相啥的。

情境6：這個征婚文章到哪里去發布好？

情境7：你們到時候交上來的作業，不能僅是一篇作文，最好是一個完整的方案——有點子，有程序，有實施的策略、方法和路徑，最后還要有注意事項。我拿到它，照你們寫的執行就可以了。總之，老師的婚姻大事，后半生的幸福就拜托各位了，謝謝！

情境1、情境2和情境3，是三個并列的情境。因為讀者不同，功能不同，所以建構出的外貌描寫的知識也就不同。通過建構，學生逐漸明白，寫作必須基于讀者和功能，采用合適的語篇進行表達，才會真的在生活中派上用場。情境4到情境7，與情境2緊密關聯，形成遞進的邏輯關系，促進學生進一步建構新知，從而通過習作解決真實的問題。

三、建構結構化的習作知識

“能力作為一種可以直接對活動起穩定的調節作用的個性心理特征，其實質內涵是結構化、網絡化了的知識和技能”。深度學習強調把握知識間的內在聯系，注重知識有效遷移、靈活應用。只有通過學生的主動思考、比較、辨析，親身經歷知識的產生、形成、發展、運用的過程，將孤立的、離散的知識聯結起來形成結構化的知識體系，引發知識的靈活遷移和拓展運用，才能促進核心素養的發展和提升。

結構化知識基于整體關聯的視角，通過探尋相關知識之間，包括認知、經驗、過程、方法之間的連接點，將散狀的知識點進行歸納和整合，組織成整體的結構。基于知識內在邏輯關系和學生認知發展規律，相互關聯的知識、能力、方法等以序列化、層次性的多維立體關聯結構呈現。結構化知識一經形成，就建構起知識間的本質聯系，以聯系和結構的張力有效地引發學生進行知識間的勾連和突破，靈活地遷移運用于新情境，解決新問題，實現知識持續再生。

習作教學涉及的知識很多，包括所寫內容的策略性知識、語法和修辭的知識、內容處理的程序性寫作知識、文體知識等。然而，習作教學中，不少教師教給學生的往往是零散的、孤立的、雜亂無章的習作知識，因此學生無法建構結構化的習作知識體系，也無法靈活遷移和運用。建構結構化的習作知識，是在教師的引導下，學生根據當前的學習活動去聯想、調動、激活以往的經驗，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構出自己的習作知識結構。換言之，學生以建構的方式學習結構中的習作知識，通過將學習內容本身所具有的關聯和結構進行個人化的再關聯、再建構，從而形成自己的習作知識結構。

四年級上冊第四單元的習作“我和? ? ? ? ? 過一天”，在思考應選擇跟哪位神話或童話人物過一天，去哪里，做什么，過程中有什么新奇的經歷時，絕大多數學生只會想到去神話或童話人物的世界，存在打不開思路的現象。盡管教材插圖做了部分提示，但其知識是隱含的，學生很難自主發現。一位教師在執教時借助插圖，引導學生充分交流，最后對散點的、隱含的知識進行提煉和歸納，從而幫助學生建構出“他的世界”“我的世界”“陌生世界”這種結構化的習作知識。學生完成這篇習作時還會遇到一個難點：如何展開豐富的想象，讓新奇的經歷吸引讀者。教師并沒有一開始就將具體的寫作方法呈現給學生，而是先讓學生試寫，通過隨機選擇學生進行分享，發現習作共性的問題——新奇的經歷部分，想象不豐富。如何解決呢？此時學生寫作遇到困難，自然也就有了內驅力。于是，教師順勢推出微課：首先要找到讀者覺得新奇的地方，接著抓住“說了什么，做了什么，有什么表情”將“人物表現”想象得更豐富，還可以抓住“看到的、聽到的、感受到的”，將“神奇景象”想象得更豐富。從選人物、擇地點、定事情、想經歷，再到“怎樣展開豐富的想象”，學生建構的是一個完整的習作知識體系。學生遷移和運用這種結構化的習作知識，不斷關聯、建構，實現知識持續再生，從而形成自己的習作知識結構，提升習作能力。

以“結構化”視角開展習作教學，作用于學生真實地學，促進學生對習作知識的深度理解和加工，在融會貫通中形成自己的認知結構，實現深度學習。

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