審美視閾下高師語文專業教育對學生品德養成的影響

熊維娟

(重慶三峽學院文學院，重慶 404000)

一、“品德”概念的重建與語文審美教育對學生品德養成的影響

在高等師范語文專業教育中，學生思想品德的良性發展與養成在某種程度上就是不斷探求“品性與德性”本質的發展過程。當前品德養成在語文專業教育中已達成共識：它不是外在于語文專業教育與高師學生個體的純粹客觀的認知性存在；語文專業教育中每個學生個體品德的養成過程絕不是教師打開“品德百寶箱”向每個學生個體移植信息、強加灌輸那么簡化單一與機械。學生品德的養成乃是每個學生個體以品德養成結構中的經驗建構他們自身對教師提供的“品德百寶箱”的理解，即品德的養成需要高師學生充分發揮個體的主體能動性，在同化與順應中積極而主動建構。站在社會學的視角看，品德就是由個體內在的、個性化的認知主體與外顯于主體之外的、公共性的道德品質進行社會化互動的過程，即個體與社會道德價值“主動積極的思維和情感”[1]22碰撞與互動的結果。特別是就高等師范院校語文專業教育的品德養成而言，乃是高校教師在創設的語文專業課堂情境教學過程中師生、生生互動的歷程與結果。品德的養成在高師語文專業教育中教師無法生硬地用言語“灌輸”，學生無法機械地用耳朵“傾聽”，必須依賴于師生間的互動交流、分享與建構。可見，品德養成兼具主觀與客觀兩種特性。非語言化的直覺感受、直接經驗作為品德的主觀成分，是高等師范語文專業教育中品德之價值、意蘊的構成要素，缺失則無法形成品德要義，作為“默會”或“隱性”內容予以存在[2]。這種“默會”或“隱性”內容，不同于“明確”或“顯性”內容，它不直接訴諸于言說，而是“只可意會不可言達”，無法供助言語形式表征，卻如影子般成為個體品德意義的基礎。

在高等師范語文專業教育中，品德概念的重建勢必影響語文專業審美教育高師學生的品德的養成。那么，基于主觀與客觀相結合的品德新認知，高師學生品德養成有哪些方面會受到語文專業審美教育的影響呢？

(一)注重學生品德的經驗基礎

在高等師范語文專業審美教育中，品德對高師學生個體而言在于其本身的價值與意義，而不在于語文專業審美教育中散見的、無意義的品德知識或言語符號表征。在高師學生個體身上，品德的意義生成必須由學生個體的言語經驗構成，否則將失去存在于個體的語文專業審美教育價值。換句話說，某種品質或道德的確立必須恒久地建立在高師學生個體獨立性與特殊性的語文專業審美教育經歷與體驗基礎之上，否則，品質或道德意義與價值將脫離語文專業教育尤其是審美教育的特性而變得虛空而空洞，失去了語文專業審美教育的語文學科特性、專業教育要求與審美教育的美學意蘊。譬如，“革命傳統”的概念是由許多革命先烈的具體事跡和學生在語文專業審美教育中對表征這些事跡的字、詞、句、篇等結構層次以及語、修、邏、文等內容層次的美的感知、理解、鑒別與賞析過程中的個體經驗而建構意義范疇的，而不是停留于表征革命傳統的語言文字的抽象言語符碼的集結。高師學生僅僅記住表征“革命”事跡的字、詞、句、篇等結構符號，就將其稱之為“革命傳統”，這無法理解“革命傳統”概念。

德國古典哲學創始人伊曼努爾·康德(I.Kant)在人類經驗的論述中用“先天”與“后天”來區分經驗的類別。他所指的直接建立于人類感官經驗基礎上的“后天經驗”同樣適應于語文專業審美教育對高師學生品德的養成。高師學生個體品德在語文專業教育中的養成與習得，歸根到底必須依附于高師學生自身的眼——閱讀教材品德文本、耳——聽知教師品德經驗、身——感觸自身品德經驗、口——言說自身品德體驗等內外融合的存在就是經驗主義品德觀。在高等師范語文專業教育中，品德養成不僅受語文專業教材美的呈現、語文專業教師美的分享、高師學生自身美的感觸和美的言說等內外諸多因素的制約，還受到每個高師學生個體原有的、以美為內容與形式構筑的品德經驗結構的影響。這樣，新的品德不斷納入到高師學生個體原有的品德經驗結構中，在同化與順應中重新成就高師學生個體品德更為豐富立體的圖景。

(二)注重學生品德的建構過程

高師學生個體品德的經歷與體驗雖然有助于語文專業審美教育中品德的養成，但養成的品德并不等于學生個體品德經歷與體驗的簡單累加，正所謂“整體不等于局部的簡單之和”。事實上，建構主義的重要代表人物，瑞士心理學家讓·皮亞杰(J.Piaget)認識并發展了認知過程，辯證地發展了“同化”與“順應”關系[3]5。這兼顧了主觀經驗主義與客觀理性主義，前者強調品德養成中每個個體的主觀經驗意義，后者強調品德養成中與生俱來的客觀理性意義。憑借“順應”時凸顯的客觀理性方能推動個體的主觀品德經驗轉化為客觀品德知識，從而完成品德建構。因而客觀理性與主觀經驗兩者不可偏廢，它們在品德建構中是超越對立的互補印證關系。

在高等師范語文專業審美教育中，建構主義所理解的學生個體品德建構并非由外界的語文專業教材美的選文、語文專業教師美的分享等原封不動地將教材經驗與教師經驗灌輸到學生個體的頭腦之中，而是由學生個體不斷地組織與語文專業教材、語文專業教師所呈現與分享相類似或相關聯的經驗而得到發展。換句話說，品德盡管離不開語文專業教材美的呈現、語文專業教師美的分享，但是更離不開學生個體對教材美、教師美積極主動的經驗建構。因此，在語文專業教育中，要使語文專業教材、語文專業教師的美影響高師學生養成品德成其為可能，就不得不關聯地實施語文專業審美的教與育，讓外顯于學生的新品德借助語文專業審美教育同學生原有的品德相結合，通過組織語文專業教師與學生主體間主觀能動的美的品德認知、理解與鑒賞評析活動，讓學生個體積極主動調動已經養得的品德，將其與新品德進行關聯，并投入到語文專業教師與高師學生借助美的語文專業教材創設的教學情境中。

(三)注重學生品德的協同過程

學生的品德是純粹絕對的客觀存在與主觀想象相互協同作用的結果。此處的“協同”表征了品德是學生個體乃至學生個體與教師個體之間持續、多向度的協作溝通過程。在審美教育的視閾中，高等師范語文專業教育中的學生品德是學生個體借助學生與語文專業教師、學生與學生之間語言文字、文學與文化等要素在相互協作中建構形成的，離不開無數語文專業教育品德協同者的貢獻。高師學生個體品德的發展與學生群體乃至語文專業教師的品德發展密不可分，是在整個語文專業課堂的言語認知情境與教學情境中實施的。

事實上，客觀存在的品德知識并不等同于高師學生個體主觀的品德知識，這里有一個如何借助語文專業教育中的語言文字、文學與文化等專業審美教育教學活動，將外在客觀的品德知識向高師學生內在主觀的品德知識進行內化的問題。正如華東師范大學鐘啟泉教授所說：“讓學習者‘打開百寶箱’提取‘現成知識’并不是真正習得了知識。這是因為，即便給出了個別的、具體的知識，但它并不能自動地納入學習者現存的知識體系之中。”[4]62-63對于高師學生在語文專業審美教育中的品德養成而言，依賴于高等師范院校的語文專業課堂教學尤其語文專業課堂審美教育教學，師生、生生之間以語文專業教材為基礎，深入挖掘其中的品德內容，并以專業教師與學生自身的品德生活經歷和體驗為媒介，展開以品德為知識、行為、觀念與意識基礎的相互協作與溝通，也就成為在語文專業教育中學生品德認知得以發展、知識得以內化的重要基礎。在語文專業審美教育中，高師學生作為品德養成的主體，不是單純品德知識的“接受者”，而是品德知識從外向內轉化的“活動探究者”與“意義的建構者”，而語文專業審美課堂和課堂審美教學的認識與教學情境則成為高師學生品德得以協作溝通的重要陣地和情境基礎。德國著名學者卡西爾(E.Cassirer)如是說：“往一個人的靈魂中灌輸真理，就像給一個天生的瞎子以視力一樣是不可能的……如果人們不通過相互的提問與回答來不斷地合作，真理是不可能獲得。”[5]10

二、“養成”概念的重建與語文審美教育對學生品德養成的影響

春秋戰國時期呂不韋在《呂氏春秋·本生》“始生之者天也，養成之者人也，能養天之所生而為天子”[6]24一句中就用到了“養成”這一詞語。此詞《辭海》釋義兩條：一條是“培養而使之形成或成長”，一條是“教育”；而《現代漢語大詞典》將其釋為“修養使形成；培育使長成”。廣義的“養成”是指通過同生活環境的交互作用而在后天教育生活中“長期培養、熏陶、積蓄和內化成俗”[7]178的過程。但是，單純依靠有限狹窄的時空生活環境和時空生活經驗對養成日后社會生活所必需的品德知識、觀念存在嚴重的偏差問題。而解決這個問題對學生來講就不能不回歸到學校這個制度化與時空化的學習場所。因此，重新求證當前高等師范院校品德美的養成意義，就不能不成為語文專業教育尤其是審美教育的重大主題。

(一)養成是品德意義的沁潤過程

品德“養成”的主體是學生個體。在品德養成中，重視每個學生主體的經驗是品德意義得以沁潤的邏輯前提與首要現實基礎。可以說，品德養成的本質首先在于“意義”。人本主義心理學會在1963年成立時宣布的基本原則就明確提出要“集中注意經驗著的‘個人’”，“經驗本身其對個人的意義居于首位，而理論解釋與外顯行為均在其次”[8]10。在語文專業審美教育中，品德的養成被定義為高師學生個體從審美視角透過語文專業素材發現、認同蘊藏的品德意義，并由此生成品德行為與習慣的過程。品德的意義從社會與個人層面區分成兩種意義類型，其中的社會意義是經過長期社會實踐得以確定的、能夠用公共言語傳遞、每個個體不能隨意言說且必須遵循的意義。

在高師語文專業教育的歷史傳統中，審美視閾下的品德養成就是指高師學生“規范而正確地”獲得經過長期實踐得以積淀的社會意義美的單一化線性過程。隨著歷史的向前推進，學生的個人意義透過語文專業教育平臺在新的品德養成教育中的價值與功用應得到相應的重視。這里的個人意義，就是高師學生借助專業教育中語文素材對于其中內隱的種種品德美的知識、能力與觀念的自身價值的關系的發現。品德意義，在語文專業審美教育中，遠非課本、教師等人或物外部“權威”的美所能完全賦予的，而需憑借每個學生對各自相對應的美的存在、經驗而不斷引出。在語文專業審美教育中，每個高師學生透過解說場域的個體品德意義理應得以彰顯。其中的品德意義就是學生個體在理解語文專業教師所提供的語言、文學與文章的審美意義中此時此刻存在、經歷并體驗著的整體世界。從高校語文專業教師和語文專業教科書編者的視角來看，每個高師學生個體的“此時此刻”的“現象場域”活動，盡管充滿著語言意義、文學理解和文章辯識的美學“錯誤”，但對每個學生個體的語文專業審美教育活動來說，這種“現象場域”本身就是這個學生個體能夠知道與理解的唯一美學“現實”。這也正是高師院校語文專業教育中品德養成的重要美學“現實”基礎，也是高師學生品德意義的重要因素來源與品德養成的重要依據。

(二)養成是品德對話的智慧過程

養成的實踐其實是在語文動態而復雜美學對話中形成的智慧實踐。高等師范院校語文專業課堂品德教學不是基于語文專業教師立場的審美意識或趣味獨白，而是師生、生生間基于審美鑒賞品位的智慧對話。在語文專業品德的審美對話中，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[9]93語文專業審美教育中的品德對話“不是相互對抗，而是共同合作”[10]7，在語文專業教師與學生的美學“參與與分享”動態過程中“萌生新的理解與共識”[10]6。而在高等師范院校語文專業課堂審美教育中，品德得以智慧性對話的課堂情境關系極其復雜。課堂意義上的語文專業審美教育通常是一個語文專業教師與幾十個學生，每個個體會基于不同的品德經歷，采取各異的踐行方式，形成迥異的品德認識、理解與情感。語文專業審美教育中的高校教師需隨時密切關注高師學生的品德智慧行為方式和各自迥異的品德認識、理解與情感，并根據他們的品德認識及時修訂自身的語文專業美學教育計劃，進行相應的語文專業美學教育設計，甚至會調整自身的語文專業課堂美學熏陶與感染行為。在語文專業教育中，高等師范院校語文專業教師關于漢語言文字、文學、文章與文化等方面的美學認識、理解與情感教學，重要的不僅是高師學生所知道的品德認識與行為結果，更為重要的是借助專業層面語文美的言語內容與言語形式熏陶、感染并促使每個學生個體美的品德認識得以內化、固化，并不斷通過美的行為外化而顯現的智慧化過程。語文專業審美課堂教育中發生的一切以語文為主要載體、以審美為突出形式的品德認識、理解與情感活動，都是在復雜的美學對話的智慧關系網絡中彰顯的，而高師學生的品德意義也在其中不斷生長與養成。

(三)養成是品德行為習慣的外化過程

行為外化，即行為由內向外的換轉變化，是將內在于個體的新行為觀念、行為意識、對行為的理解化為外在的具體行為甚至自動化的習慣的實踐過程，是一個由內(行為認識)向外(行為習慣)的發展變化過程。學生品德的養成最終會顯現為品德行為與習慣，品德行為與習慣的養成最終依賴于學生由品德觀念、意識向外轉化為品德行為與習慣的外化過程。行為習慣的外化對于品德養成而言是至關重要的。高師學生語文專業審美教育中品德行為的養成過程，是其借助語文專業教材中的語言文字、文學與文化等要素，通過口頭、書面的具體言語行為與實踐活動，在認知行為實踐活動品德意義的基礎上，借助內隱其中的品德因素進行智慧對話習得，并依賴于學生自身言語的品德實踐實現個體言語品德由內向外的實踐過程。

外化的具體過程既是知與行的協同過程，也是行為由不熟練向熟練并走向自動化的過程。有學者將外化的具體協同過程細化為“經歷實踐活動、引導知行、反復強化、外化成果”四個軌跡[11]，相對于內化過程來講，高師學生品德行為在語文專業審美教育中的外化過程是這些學生個體借助語文專業教育的言語實踐內化所掌握的品德觀念、意識、信念與具體的品德行為實踐習慣之間的轉化過程，也是他們品德認知、情感、信念、行為、習慣通過言語實踐的同化與順應不斷在不平衡與平衡、不適應與適應之間往返螺旋前進的轉化過程。它推動著語文專業審美教育中高師學生品德由內在的行為觀念、意識、信念外化為良好的品德行為與習慣。從某種意義上說，高師學生在語文專業審美教育中能否將其個體內在的品德認識等觀念形態的東西轉化為積極的品德行為狀態的東西，并借助言語實踐熟練且自動化為自身正確的品德習慣，成為高等師范院校語文專業教育工作者對學生品德養成教育的最終目的所在。只有順利實現高師學生品德行為與習慣的轉化，并推動品德從內向外的最終養成，高師語文專業教育尤其是審美教育才真正實現了其品德養成的意義與價值。因此，這個由內向外的轉化過程最能直觀、感性體現語文專業教育工作者以及學生品德養成教育的各種語文專業實踐活動的實際效應與努力成果，成為高等師范院校語文專業審美教育中解決學生品德問題的關鍵所在。

三、“語文課堂文化”的重建與語文審美教育對學生品德養成的影響

在高等師范院校語文教育中，語文專業教師向課堂主陣地中的學生個體傳遞的品德概念、使用原理與方法、運用規則之類的知識大體有兩個層面：一是這類知識對語文專業教師已知而對高師學生未知，需要高師學生借助專業教師的引導認識與理解、發現與建構；二是這類知識的認識與理解、發現與建構對語文專業教師而言不是單純靠外部語言灌輸與講解的，需要高師學生在業已建構與學習的品德知識結構中借助平衡與失衡、同化與順應不斷生成與發展。因此，重新求證語文課堂文化中的品德知識、觀念與經驗的美學養成意義，就不能不成為當前審美教育視閾下高等師范院校語文專業教育積極關注的重大主題。

語文專業品德養成的審美課堂教學的這種非灌輸傳遞與建構生成迫切要求“語文課堂文化”的重建，倡導“學生應當把握的現象、過程與學生的表象和經驗”[4]70間的動態生成，無視這種狀態恰恰正是高等師范院校語文專業課堂文化處理關系的悖論所在。這種悖論下的關系其實就是造成高師學生品德養成建構與生成的重要根源，其實質是重高師學生與語文專業教師間的“接受”與“灌輸”。這不是以師生生態化的品德課堂文化為基礎，而是單向度地強調高校專業教師片面地運用語言文字向學生注入品德知識，理所當然地認為照本宣科是高校專業教師的品德教育方式，被動接受就是高師學生的品德學習方式，系統化的品德知識就是師生間傳輸的品德教育內容。只要這樣，高師學生就能按照專業教師的意愿順理成章地學得這些現成的品德知識。這種以教師的“灌輸”與學生的“接受”為典型特征的專業教學排斥了高師學生品德養成的個體背景，忽視了其在語文專業課堂文化建構中的建構背景與生成價值，弱化了高師學生品德養成的個體性與經歷化，最終勢必造成他們品德發展與養成的問題。

日本著名課程與教學專家佐滕正夫在其編撰的《教學原理》“序言”中曾用“兒童成為學習主體”的意識覺醒的“運動與斗爭”來客觀評判“教學的歷史發展”。在教育改革不斷深化與日益發展的今天，重視審視語文課堂文化，厘清語文課程文化重建的課堂現實基礎與文化背景，反思以教師“灌輸”與學生“接受”為典型特征的專業課堂教學是高等師范教育界的共同追求。事實上，在語文專業審美教育中，高師學生品德的養成是一種由諸多要素相互融合構成的復雜文化建構過程。日本學者佐滕學對此過程概括為三個基本范疇：“構成教與學這一文化實踐之中心的認識形成與發展的活動范疇”、“構筑介于教與學的認識活動之間并促成該活動的人際關系的活動范疇”和“該活動主體——教師與學生的自身關系中構成的活動范疇”[12]153-154。但這三個基本范疇并不是平均著力的，其作用并不能對等。課堂文化的發展變化會推動范疇的調整變化，促進范疇的發展變遷。這正如佐滕學所說，傳統的課堂文化“僅限于第一范疇(認知過程)，而失落了第二范疇(社會過程)與第三范疇(內省過程)”[12]154。高師學生在品德養成的語文專業審美教育中，高校教育工作者的首要責任不是讓學生單向度地聆聽專業教師自身關于選文語言、文學與文章品德美的講解和對這些講解知識內容的背誦，而需要為他們更可能鉤沉品德經驗創設能夠推動并促使其成為品德交流與對話的互動情境。這意味著，高師學生在語文專業課堂教育中的機能將從專業教師與學生的人際關系過程轉變成學生與專業教師創設互動情境的關系過程。在這種過程中，學生作為品德意義的生成主體，直接作用于語文專業教師借助相關素材所創設的互動情境。

如果從教育哲學的層面來重新審視與關照“語文課堂文化”的重建及其影響下的語文專業審美教育本質，那么可以認為，課堂作為高等師范院校語文專業審美教育得以實施的主要陣地與場所，歸根到底是其得以影響高師學生品德觀念、意識、行為與習慣的重要陣地與成長場所。語文專業審美教育不是依托專業的、單純的品德知識、觀念與意識習得的單向度審美教育過程，而是學生依托專業的品德行為與習慣得以養成的主體化的審美教育過程。語文專業審美教育是高師學生品德得以陶冶的教育過程與品德行為得以養成的成長過程。語文課堂文化重建背景中專業審美教育影響高師學生品德的核心內容，就是把學生個人本位的內在品德激發出來并融入到與其他學生個體、專業教師的養成當中，將其轉換為文化共同體的發展過程。因為，“學校的公共使命就在于，將每一個學生作為自主的、活動、合作的學習者加以培育；在學校內外，應構筑起由‘知識’這一公共的情結所合成的文化共同體。”[4]76事實上，基于學生品德養成的現實要求，高等師范院校語文專業審美教育的根本出發點就是推進學生個體與群體的品德發展，而不是對其進行簡單化與授受式道德知識、道德觀念與意識形態的灌輸。從語文專業教育的層面，高等師范院校教育工作者既不可能借助語文專業審美教育內容引導所有高師學生掌握未來工作所迫切需要的品德知識并樹立相應的品德觀念與意識，也不可能借助語文專業審美實踐活動推動他們將他們轉變并外化為符合主流意識形態的品德行為與習慣。對語文專業教育工作者而言，在審美教育的視閾中重要的是能夠藉此發揮高師學生與專業教師的主觀能動性、積極性與創造性，通過多樣化的專業審美教育情境與實踐活動推動并促使高師學生“學會如何養成品德”“掌握品德發展智慧”。而高等師范院校的語文課堂文化就要圍繞高師學生品德養成的現實意義與客觀要求，在實現文化共同體重建中努力調整并適應這些意義與要求，讓語文課堂文化成為構成高等師范院校專業教師與學生文化共同體的保障，成為高師學生品德養成的動力源，把他們個人本位的學習轉換為有意義的文化共同體學習。誠如鐘啟泉所言：“學校不是知識的配給所。學校的首要課題是學生的發展。”[13]452明確了文化共同體的價值：“促進發展的教學不是教授現成真理的教學，而是探究真理的教學。”[13]535

因此，審美教育視閾下的語文課堂文化既承載著對高師學生施行品德知識、觀念與意識和人文素養養成的重要責任,也有其本身的特殊性。這影響著高師學生在語文專業課堂主渠道和互動主情境中的終生發展,也最終成為影響并制約高等師范院校語文專業審美教育能否成功影響學生品德養成的關鍵。說到底，在基礎教育課程改革不斷深化與深入發展的今天，高等師范院校語文專業課程中品德養成的美學教育需要不斷更新,進而不斷挑戰、發展與超越，相信我們在這條道路上不斷摸索、發現、創新,勢必會全面推動并促進高等師范語文專業審美教育的新形勢，帶來高師學生品德養成與發展的新愿景。