在習作教學中落實學生的主體地位

魏青

習作表達是學生自身情感的流露，不能以教師的講解或者示范作為替代，而要在習作過程中激活學生的內在思維，充分落實學生的主體性地位。筆者提出要鏈接生活實際，構建生本作文的素材之源;尊重學生差異，建構生本作文的認知階梯;鼓勵學生創新，打造生本作文的教學愿景。

【案例呈現】

我們學校有這樣兩位老師：他們在習作教學中所秉承的理念完全不同。甲老師自身具有較強的寫作能力，指導學生進行寫作時，常常選擇好素材、設置好框架，甚至很多核心之處的遣詞造句都一一指導，提醒學生具體應該使用怎樣的寫作方法，事無巨細地進行點撥。在這樣的狀態下，學生的每一篇習作都是呼之欲出，水到渠成，而且質量不錯。

乙老師則完全不同，他所秉持的理念是“放手”，將更多的主動權交還給學生。每次遇到具體的習作命題，總是讓學生自主閱讀要求，先進行自主性審題，再說說自己的理解，然后對學生的選材、組材和謀篇布局進行適度指導之后，就不再進行深入細致地點撥，而是將更多的主動權完全交還給學生，然后鼓勵學生在交流中進行自主修繕，最后謄寫結束。

這兩位教師所采用的教學策略是完全不同的，所形成的評價也是完全不同的。有人認為甲老師用自己的示范和引領，為學生明確了方向，學生可以在模仿和實踐過程中習得寫作方法;也有人評價乙老師的方法，過于隨意，學生跟著老師學不到東西。每次寫出來的作文也不盡如人意，甚至有部分學生會顯得捉襟見肘。

【問題診斷】

不管兩位老師的教學有著怎樣的差異，但其最重要的一點就在于是否能夠體現“以生為本”的核心理念。縱觀當下的習作教學，我們不難發現這樣的現象層出不窮：

首先，過于強化教師作用，學生習作如出一轍。上述案例中，甲老師的做法雖然能夠讓學生在短期內看到成果，但這些成果卻是在教師手把手的灌輸下形成的，學生沒有任何的思維意識地參與，這就導致寫出來的文章基本是一樣的面孔，不僅結構雷同，甚至連語言表達的都近乎相似，這樣的成果不要也罷。

其次，教師點撥嚴重缺失，學生習作捉襟見肘。上述案例中的乙老師，在學生創作之前，抱著所謂的“放手”，不指導、不點撥，導致學生在習作時始終舉步維艱，很多學生原本是什么水平，一個學期下來還是什么水平。這種放縱式的自主，其實對于學生真正寫作能力地發展并沒有太大的價值和意義。

再次，教師指導好高騖遠，學生習作趨向成人。很多教師在習作教學時，習慣于從所要教學的內容出發，而缺乏對學段習作目標的整體關照，會犯下好高騖遠的錯誤，恨不得一下子就讓學生煉成“絕世武功”，而結果往往適得其反。其實，即便是相同素材和命題的內容，不同的學段都會有不同的要求。如果脫離兒童化的認知，就會導致學生習作不斷的逼向功利化、成人化，導致生本意識完全喪失。

最后，隨意設置任務驅動，學生表達索然無味。不少教師喜歡結合學校開展的活動，組織學生進行觀察和體驗，比如秋游活動、舉辦校運動會等，都會直接布置任務：好好觀察，活動結束之后寫一篇作文。這種生硬式的任務驅動，使得學生還沒有參與活動，興趣已經下降了三分。學生在交流自己的觀察發同時，都表示自己觀察到“其他的學生都在觀察”。此時，學生所寫出來的習作也就成為了純粹的應付式習作，學生自身的情感、意蘊也就無從談起了。

【教學建議】

建議之一：鏈接生活實際，構建素材之源

著名教育家陶行知先生說過：“語文的外延即生活。”缺乏了生活的源頭活水，學生的語文學習就會走進死胡同。因此，教師就需要引導學生關注自己的生活實際，將思維從教材中走向廣闊的生活，習慣于從生活中搜尋真實有效的素材，感受生活的真實世界、體會自己的心理認知，讓學生的習作不斷貼近生活狀態，學會關注生活、表達自己。

比如四年級下冊第一單元的習作主題是“我的樂園”，編者設置這一習作的用意就在于幫助回憶自己的生活，讓學生習慣于從自己的生活中捕捉素材，從而便于他們在寫作的過程中進行體悟和思考，真正提升習作能力。因此，教師應該本著“生本作文”的理念，對學生進行這樣的指導：首先，結合生活實際，廣泛搜尋。比如自己的樂園是什么樣子的？可以幫助學生打開思維，班級圖書角、自己家的小院子、學校的籃球場、滿是玩具的房間等。在學生形成了基本的情感體驗之后，教師可以鼓勵學生尊重自己的生活體驗，將思維逐步聚焦，在自己的樂園中最喜歡干的事情是什么？這個樂園曾經給你帶來了怎樣的快樂？在這個樂園中，你曾經遇到的最快樂的事情是什么？這一系列的問題，旨在將學生的思維引向生活，尊重自己在生活中的真實體驗，在表達中真實地表達自己的感受和情感;最后，教師將學生的思維繼續向深處聚焦，以“村頭小河邊的草地”為例，分別從綠草、野花、昆蟲等事物，感受樂園的環境;引導學生從放風箏、看天空的晚霞等活動，享受自己心中的樂園;最后，指導學生進行總結，抒發自己的認知體驗，將自己內心的感受呈現出來，更好地推動學生言語實踐能力地不斷發展。

建議之二：尊重學生差異，建構認知階梯

不同的學生有著不同的思維方式和成長過程，自然也就會呈現出完全不同的認知狀態。當下語文教學，一直都倡導落實學生的主體性地位，要尊重學生的認知能力、思維方式。因此，生本作文就需要尊重學生的差異性，并將學生這種客觀存在的差異性，作為一種難得的資源，整合到教學過程中，以契合學生完全不同的認知狀態，真正推動學生在原有認知基礎上不斷發展。

比如四年級下冊第四單元的習作主題是“我的動物朋友”一文，很多教師會認為這是一篇傳統上寫“動物”的習作，但從主體中的“朋友”二字來看，教師就不能完全停留在固有的思維上，而要尊重學生個體認知和原始積累的不同點，鼓勵學生不同不同的維度出發。比如有學生最喜歡的是自己家的小羊，他認為小羊的外形很有特色，可以著力描寫;有的學生要寫自己的小狗特別愛吃肉，可以寫寫與小狗爭搶吃肉的經歷;有的學生特別喜歡小貓，因為小貓溫順可愛，可以寫寫與小貓相處的趣事……

不同的經歷，有著完全不同的故事，同一篇習作在選材和明確重點時的視角和眼光也就不一樣。這種差異性所導致的結果，就形成了教師習作教學的資源，同時也為其他學生選擇多維的素材樹立了榜樣，提供了素材。

建議之三：鼓勵學生創新，打造教學愿景

習作的表達本身就是一個創造的過程。無論習作的內容優劣，都是這個世界獨一無二的客觀存在。從習作的本質來看，習作表達就是學生運用語言文字進行交流和表達的過程，更是認知自我、了解世界的過程。教師就需要創造更為廣闊的認知世界，減少學生對習作的束縛，在積極落實學生主體性作用的過程中，讓學生真正愛上習作，享受成功的愉悅之旅。

比如六年級下冊的第五單元習作是一個典型的科幻類習作，此時教師并沒有一味地要求學生進行想象，而是引導學生先從自己的生活入手，比如生活中有什么需求是沒有實現的，有什么困難是難以克服的，有什么想法是在未來達成的……然后嘗試運用科幻的角度，來指導或者實現學生實際生活中難以達成的目標。這樣一來，學生的想象就有了生活的根基，不再是漫無邊際的胡思亂想。

在這樣的基礎上，教師再次借助直觀圖片、匹配音樂的渲染，創造出適切而和諧的氛圍，鼓勵學生打開想象之門，走進自神奇而瑰麗的科幻世界。在師生對話過程中，教師不能始終是點撥者的角色，而要成為學生想象過程中的伙伴，甚至成為學生想象中的一個角色，與學生形成巧妙的對話，鼓勵學生的心智和性靈，在課堂中能夠得到真正意義上的放飛。

習作表達是學生自身情感的流露，不能以教師的講解或者示范作為替代，而要在習作過程中激活學生的內在思維，充分落實學生的主體地位。

（作者單位：江蘇淮陰師范學院附屬小學）

責任編輯 ?張艷