課堂沉默：課堂參與的另一種視角

陶麗　章文婧

摘? ?要 課堂沉默是課堂中學生外在呈現無聲、非言語狀態，但內在在一定程度上積極參與著課堂教學活動。作為師生課堂表達的一種具體現象，課堂沉默長期遭到誤讀。在課程變革及追求學生主體性的背景下，關注課堂沉默的積極價值，有助于還原真實的課堂生態。在為學生創造性思維留白、幫助教師診斷教學，消解教師話語霸權和促成民主師生關系等方面，課堂沉默具有較大的可能價值。教師可通過積極看待課堂沉默、精準解讀課堂沉默和巧妙運用課堂沉默等舉措開發利用課堂沉默，促成高質量的課堂參與。

關鍵詞 課堂沉默? 課堂參與? 誤讀? 價值? 利用

在教學中，課堂沉默常被視為課堂參與的對立面、教學活動中的阻礙。事實上，課堂沉默并非學生游離于課堂之外的表征，其中蘊藏著學生內化的思維情感活動。有時，課堂沉默的出現在整個教學活動中具有過渡性，作為教師提問與學生思考之間的過渡以及舊新知識之間的銜接，必要的課堂沉默是保證教學過程同步性、階段性的重要方式。因此，課堂沉默作為一種特殊形式的課堂參與，推動著整個教學進程，在課堂教學中具有積極導向作用。

一、課堂沉默的理解誤區

課堂沉默是課堂教學中的常態，但大眾對課堂沉默現象的解讀存在著一定誤區。在大眾認知里，只有師生可見的、有聲的互動才是課堂參與的應然狀態，課堂沉默則是學生因喪失主動參與性而成為課堂失語者和忠實執行者的象征。大多數時間，課堂沉默在教學中處于不利地位，課堂沉默被普遍認為是師生聯結的中斷、學生思考的停滯、教師授課的失誤、課堂尷尬的起始。一種“沉默危機”蔓延于課堂之上、師生之間，教師無法坦然接受課堂上出現的沉默時刻，學生們在長久的沉默中也會逐漸焦慮不安。一些觀點、文章提及課堂沉默時也多與“消極、預防、打破”等詞放在一起，認為課堂沉默不適宜現代課堂教學，是學生學習效率低下的體現，阻礙了學生的發展。課堂沉默在研究和實踐中逐漸給人留下偏負面的刻板印象。特別是2001年，我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，其中提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。教師在教學過程應與學生積極互動、共同發展”。這種強調保障學生話語權和課堂參與的導向促使有些教師愈發一味追求課堂中的對話互動，以至于忽視了尊重學生的課堂沉默同樣是尊重學生的話語權，課堂沉默亦是一種深層次的課堂參與。課堂沉默本就是課堂教學中不可或缺的一環，是教師和學生之間無形的溝通橋梁，是課堂中的緩沖地帶和中轉站，是促進教學的一種手段。

二、課堂沉默的內涵及基本向度

“沉”在古代通“沈”，《說文解字注》中釋義為：“陵上滈水也。謂陵上雨積停潦也。”[1]其意指嶺上凹處的積水，一說是水中污泥。在《新華字典》中，“沉”義為：“沒入水中;落下，陷入;重量大;沉重;慎重，不輕浮;深切長久，程度深”[2]。由此可見，“沉”有慎重、累積之意，表示程度深、時間長久。“默”在《說文解字注》中釋義為：“犬暫逐人也。叚借爲人靜穆之偁。”[3]本義指狗悄無聲息地追逐人，也可以形容人靜穆。“默”在《現代漢語詞典》中的表意為：“不說話，不出聲;默寫;姓”[4]。由此可見“默”有悄無聲息、靜穆之意。“沉默”在《現代漢語詞典》中的表意為：“不愛說笑;不說話”[5]。在法學中，“沉默權”是一項保持沉默而拒不回答的正當權利。在語言學中，廣義上的沉默包括所有的非語言交際形式，狹義上的沉默是與言語相對的靜默無語和超過一定時間限制的言語中斷[6]。綜上所言，我們將“沉默”定義為：無聲、非言語行為。在此，對“無聲、非言語”行為的認識也存在多個層面。有些形式的沉默表現為外在持無聲狀態，內在無思考行為;而另一些形式的課堂沉默并非僅停留在顯性層面的無言語互動，它更深層次地代表著一種思維上的活動、審美中的愉悅、精神上的碰撞以及靈魂間的交流。如此，從學生作為參與課堂沉默主體的這一視角出發，本文所闡釋的“課堂沉默”可以被定義為：在學習場域之下學生外在保持無聲、非言語狀態，但內在一定程度地參與著課堂教學活動，是一種積極的課堂表達，是學生正當的課堂權利。

從促成課堂沉默的主體來說，課堂沉默可分為教師主導的課堂沉默、學生主導的課堂沉默以及教師和學生共同促成的課堂沉默。教師主導的課堂沉默是指教師在教學過程中為了達到教學目標而成為課堂沉默的主要推動者，如教師讓學生完成默讀課文的任務，教師在教學時播放視頻片段要求學生安靜觀看，教師提出問題后給學生一段時間進行獨立思考等。學生主導的課堂沉默是指學生在課堂學習的過程中主動保持安靜，如有些學生在接觸到感興趣的知識時會下意識做出不吵鬧、仔細聆聽的選擇，在聚精會神思考某一問題時學生自然而然進行沉思不會發出聲響等。教師和學生共同促成的課堂沉默中，教師既需要一段沉默時間，學生也自覺地保持沉默，如遇到某一有深度的問題時，教師希望學生無言沉思一段時間，同時學生因專注于探求新知也希望并試圖營造出一個利于思考的靜默場域;再如教師講到重要知識點時會讓學生保持安靜并真正地將其理解消化，而當學生同樣認為教師所講內容在認知中屬于重要信息時，他們絕大多數時刻也會自發地保持靜默，認真聽講并做好記錄。以上都是有目的、人為形成的課堂沉默，帶有教師和學生的主觀意愿。

課堂沉默中學生的表現能一定程度上反映學生課堂參與的情況。沉默時積極參與的學生通常表現出滿意享受狀態，此類學生在沉默中會全神貫注地聽講，或專注于完成課堂任務，或深入思考某一問題，多表情豐富：時而眉頭緊鎖、神情專注，時而會心一笑，目光如炬，表情嚴肅，大腦處于運作狀態。而當學生正在思考某一問題、還有在思路的整理和語言的組織上的工作還未完成的情境下，學生暫時不希望課堂沉默被完全打破，因此也會對當前沉默呈主動接受態度。具體來說，學生沉默的內容、思考程度以及參與時間等都進一步反映和彰顯著課堂沉默同課堂參與的關聯。

第一，課堂沉默的內容同樣反映了沉默時學生參與課堂的程度。學生在積極的課堂沉默中并非無所事事，而是大腦從事著與課堂主題緊密相關的內容，包括完成課堂上規定的默讀、思考、記憶等各項任務。特別是當學生意識到所學知識的重要性或對某些內容產生濃厚興趣時，他們會更加自主地進行與課堂內容貼合的思維活動。第二，學生沉默時的思考程度可從深度和廣度兩方面體現。通常情況下，積極的課堂沉默中學生的思考分為思考問題深且廣、思考程度深但涉及面不廣和思考面廣但程度不深三類。思考程度較深、涉及范圍較廣的學生對問題思考得比較透徹且思維較發散，由某一問題的深入思考可引申出一系列相關問題。思考程度深但涉及面較窄的學生同樣對問題進行了深刻鉆研，但因其思維局限，未能由此引發出對其他相關問題的思考。思考面廣但思考程度不深的學生思維較活躍，可多維度思考，舉一反三，但對問題本源挖掘不深入。后兩類學生能夠順利完成課堂所要求的思考，但還有拓展的空間。學生思考程度的不同可以幫助教師了解學生的學習能力、知識掌握情況以及課堂參與度等，使教師根據各生實際情況教學。第三，課堂沉默時學生參與課堂的時間問題可從時長和連續性兩方面劃分。學生課堂參與的時長和連續性既有關聯也有區別。大體上看，長時積極參與課堂的學生相較于其他學生而言，參與連續性較強，但課堂參與時間長并不一定代表其參與的連續性強。有些學生雖然參與時間不久，但其參與過程十分專注，具有連貫性。在課堂中積極沉默的學生往往參與課堂的時間較長，連續性較強，大部分時間里注意力聚焦于課堂。教師可由學生沉默時參與課堂的時長和連續性掌握學生課堂學習進度，從而調整教學。

三、課堂沉默的可能價值

課堂沉默與課堂參與二者相輔相成，虛實相映，共同構建了一個完整的課堂。課堂沉默作為一種隱性的課堂參與，在教學中具有承接、調控及診斷的功能，對師生雙方發展存在潛在價值。

1.承接教學，為學生的創造性思維留白

“淺水是喧嘩的，深水是沉默的”[7]，有深度的思考需要適時的沉默。沉默作為學生創新力的生發器和跳板，給予了學生更多反思的時間與空間。能夠更好地幫助學生吸收所學內容并由此獲取新知。有時教師在課上過多的講解、無質量的提問和強行要求學生發聲也許會適得其反，學生的思緒很可能被教師的不當行為擾亂。“有多少話人們不得不說，只是為了打破沉默”便是課堂上許多師生的心理寫照。并非所有真知都是通過教師不斷提問、學生不斷發言所得，而是需要經過學生獨立思考和反復揣摩最終真正領悟。教師在課堂上頻繁發問反倒會令學生被教師牽著鼻子走，失去自我思維。授人以魚不如授人以漁，教師“保姆式”的教學不僅無法鍛煉學生，還會讓學生產生依賴心理和盲從心理，學生的創造力也就此被扼殺。不論是文科課堂還是理科課堂都需要給學生留白，有些內容只可意會不可言傳。文學作品的真情實感需要讀者沉浸其中，細細品味，一切盡在不言中。復雜的習題需要學生仔細推敲，精密計算，最終的解答才能在學生的腦海中烙下印記。一節課所能傳授的知識有限，但課堂中學生的思維卻能無限延伸，課堂沉默的意義就在于此。“文本意義的余音尚在，讓人反思，與一種深層有力的東西達成和諧。”[8]課堂沉默能使學生通過腦部活動更深入地參與課堂。

2.診斷教學，為教師的教學改進提供反饋

課堂是動態的，課堂上教師需要關注每個學生的表現，靈活處理課堂上的各種狀況。課堂沉默在不斷變化的課堂之中有著豐富的意蘊，對教師的成長具有推動作用。學生在教學活動中的沉默并不是千篇一律的，教師要學會“傾聽”每個學生的沉默。教師可以通過學生沉默時的表現以及沉默的時長探知學生的思考情況與學習專注度，據此反思自身教學，診斷課堂，進行相應調整。如教師提問后大多數學生未沉默過久就作出正確解答說明問題過于簡單，反之則說明問題難度過大，若大部分學生沉思一段時間后說出正確答案則說明教師提出的問題質量較高。教師的教學能力不是一蹴而就的，是無數次課堂經歷成就的。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中寫道：一位有著33年教齡的教師說過，“這節課我準備了一輩子，而且，一般地說，每堂課我都準備了一輩子”。課堂沉默現象作為學生參與課堂的衡量標準之一，在教學實踐中對教師起到監控和反饋的作用。

3.平衡教學，消解教師話語霸權，形成民主師生關系

師生關系的不平等不僅是外在可見的地位關系不平等，更多的是一種內在心理上的不平等。現實中，不少教師利用絕對權威占據著領導地位，牢牢操控整個課堂，這其中便包括利用話語影響、限制學生的思想。課堂中學生作為被壓迫者，出于對壓迫者的畏懼、遵從和討好，會以壓迫者意志為上，進行對話和行動。學生在沉默時思索的內容是最真實的，而教師的“一言堂”便會打破這種真實。學生受教師干擾，可能會偏離初衷，按照教師所希望的去思考，甚至為了取悅教師，作出違心回答。有時一道開放性題目，每個學生根據自身不同的視角和經驗得出不同的解答，但教師的“標準答案”無形之中否決了學生的一切想象，學生只好屈從現實，形成機械思考與定式思維。葉瀾教授“新教育基礎”改革的核心便是“把課堂還給學生”，將課堂的時間、空間留給學生。課堂沉默在一定程度上能夠削減教師的話語霸權，使學生思想得到解放、身份得到認同，給學生課堂“留白”。教師可以通過賦予學生課堂沉默的權力來改善、打破師生關系不平等的現狀。教師只有真正地處在一個對等的地位來關愛、理解學生，使學生以平等身份參與課堂，才能真正被學生所接納。

四、課堂沉默的利用

一定意義上，課堂沉默作為一種積極的課堂參與現象，有著獨特的意蘊。另一方面，課堂沉默還需在教育學的視角下被進一步開發，使其成為優質教學的一部分。這需要教師在認知、情感和行為等多方面發生轉變。具體來說，至少包含如下幾點。

1.積極看待課堂沉默

只有對課堂沉默持合理的評價和不偏不倚的態度，了解課堂沉默，對其精準定位，才能確保后續工作的順利進行。教師處在課堂的主導地位，對學生的行動思維有著重要影響，有時教師對課堂沉默的偏見和不當態度才是導致學生在課堂沉默發生后無所適從和選擇逃避的主要原因。因此，首先須教師意識到課堂沉默是課堂教學的一部分，避免出現畏懼、輕視和嫌惡課堂沉默的心理，給學生以正確的導向。其次，教師應直面課堂沉默，以良好的心態迎接課堂沉默帶來的機遇和挑戰，發揮課堂沉默在課堂教學中的優勢，規避課堂沉默的消極作用。最后，教師更應幫助學生建立對課堂沉默的清晰認知，引導學生在課堂沉默中積極思考、參與，使課堂沉默成為師生精神交流的橋梁。課堂沉默作為師生間的話輪轉換可以給緊鑼密鼓的課堂留出間隙，給予學生更多的思考空間，還可以幫助教師發現學生的“最近發展區”。課堂沉默并不值得恐懼，忌諱的是出現課堂沉默后教師唯恐避之不及、置之不理、一筆帶過，以偏頗的眼光看待它。

2.精準解讀課堂沉默

能夠準確判讀課堂沉默對于教師來說尤為重要，教師可通過“望聞問切”來診斷學生的課堂沉默，再對癥下藥。首先，教師可以通過觀察學生沉默中的表現對學生的情況進行初步判斷，包括觀察學生的面部表情，神態手勢、細微動作等。其次，教師需要聆聽學生的課堂沉默，雖然沉默是無聲的，但是教師可以傾聽學生內心的聲音和學生沉默后的作答。傾聽學生的內心，就是教師主動進入學生的思想世界，從學生的角度出發做出預想，這要建立在教師對每個學生的情況充分了解的基礎之上。聆聽學生的作答，需要教師在聽到作答后將實際結果與預判結果進行對比，如果實際與預期相差無幾，則說明這個課堂沉默一定意義上達到了效果，若相去甚遠，則應認真分析其教育學意義，采取適時的教學決策。課堂是靈活的，教師需經過千錘百煉，才能快速分辨課堂沉默，有的放矢，促成優質教學。

3.巧妙運用課堂沉默

在正視和準確判讀課堂沉默后，教師應看準時機，抓住機會幫助學生實現質的飛躍。課堂沉默并非師生的放空時間，而是作為間歇，讓教師和學生在馬不停蹄的課堂中放緩步調。教師可以在此空隙回想本節課出現的問題疏漏及原因，尋找補救和解決辦法，教師還可以在腦海中預演下面的課堂并同時觀察學生們。同學們在這個時間就可以梳理脈絡，理清思路，同時思考老師拋出的問題以及對課堂內容是否有疑惑之處。課堂沉默時師生不應該無所事事的狀態，而應該處于大腦飛速運轉的狀態。因此，教師應該利用好這段時間，讓課堂迸發思維的火花，引領學生思考邁上更高的平臺。教師要掌握好課堂沉默出現的時間和頻率，否則會適得其反。課堂沉默應出現在教師提問后和完整的版塊結束后，且不宜頻次過多，出現時機不對或過多的課堂沉默會打斷課堂連貫性，擾亂學生思緒甚至分散學生的注意力。課堂沉默每次出現的時間不宜太久，具體時長應視教師所提要求和預期效果而定，通常是要照顧到絕大部分學生，但時間過長則會略顯拖沓，影響整體進度，學生也可能思考無果反而還容易鉆牛角尖。教師可以通過課堂沉默的結果，發現學生思想的閃光點，找到每個學生的最近發展區，通過提問引導等方式，幫助學生實現思維進階。學生對所學內容產生興趣時，這時教師就應抓住他們的關注點，繼續開發;反之，教師則應憑借平時觀察接觸找到他們的優勢和興趣點，將課堂思考內容與之相連，幫助他們將注意力轉向課堂。作為教師，在課堂中要因勢利導，循循善誘，通過巧用課堂沉默令學生參與課堂，享受課堂。

在倡導課堂參與的當下，課堂沉默常常被遺忘和誤解，處于尷尬的境地。“但是在真正的教育中，沉默是作為一種學生需要內心世界工作時值得信賴的母體，是適合更深層次學習的一種媒介。”[9]缺少課堂沉默的課堂是不完整的，課堂沉默作為特殊形式的課堂參與，在教學中發揮著自身的優勢，輔助著課堂教學。

參考文獻

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[9] 帕克·帕爾默著.教學勇氣[M].吳國珍，余巍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：243.

[作者：陶麗（1987-），女，湖北京山人，湖北師范大學教育科學學院，講師，碩士生，導師，博士;章文婧（1997-），女，湖北黃石人，湖北師范大學教育科學學院，研究生。]

【責任編輯? ?白文軍】

*該文為湖北師范大學大學生思想政治專項研究重點項目“后疫情時代大學生學習者身份建構研究”（2020SZA01）的研究成果