芬蘭中小學手工勞技課程的分析與啟示

徐建香　田依林

摘? ?要 芬蘭勞動教育在教學計劃和課程設置方面有著較為成熟的體系，借鑒芬蘭手工課程的辦學經驗對促進我國勞動教育課程改革具有參考意義。本文在分析芬蘭手工課程構建依據的基礎上，對芬蘭中小學手工課程的教學目標、教學內容和課程評價等方面的內容進行歸納和總結。我國勞動教育課程改革應在課程設計理念上推進教育公平，面向所有學生的發展潛能;在課程設計依據方面完善素養結構，促進核心素養的具體落實;在課程教學內容方面注重實踐創新，教學內容生活化、生產化;在課程實施評價方面促進方式多樣，統籌過程評價和終結評價。

關鍵詞 芬蘭? 勞動教育? 手工課程? 課程改革

一、問題提出

作為世界上教育質量高、水平落差最小的國家，芬蘭最早將勞動教育課程納入必修課程體系[1]，并持續重視勞動教育的探索。芬蘭勞動教育的課程設置每十年修訂一次，實現著與時代的適應與對接。芬蘭對勞動教育課程的頂層設計關乎學生自我發展和自我價值的實現，以其勞動育人的重要功能在實踐中培養學生的動手操作能力、磨煉學生良好的意志品質、豐富學生的勞動精神以及助力學生形成正確的勞動價值觀念。

2014年，芬蘭面向未來制定了具有前瞻性的《國家基礎教育核心課程》，包括手工課、家政課和綜合課程等在內。其中，手工課程作為勞動教育的重要載體，自19世紀60年代開設以來，歷經150多年的發展和演變，既傳承了傳統手工業課程中的優秀理念和內容，又吸收了新的元素，呈現出傳統與現代相融合的特征[2]。當前我國存在著青少年勞動教育缺失、勞動教育價值被弱化等方面的問題[3]，直接影響著全面育人時代要求的實現。2020年3月，中共中央國務院頒布《關于全面加強新時代中小學生勞動教育的意見》，提出要充分認識勞動教育體系構建的意義，重視勞動教育的時代價值。2020年7月份我國教育部又制定了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，為各類學校勞動教育課程設置提出具體的指導意見。作為頂層設計的指導綱領將推進各類中小學課程結構和內容的變革，與此同時，分析和借鑒芬蘭中小學勞動教育課程設置對我國中小學勞動教育課程改革具有重要參考意義。

二、核心素養：芬蘭手工課程構建的依據

2004年，芬蘭以1998年《基礎教育法》為法制基礎頒布了《基礎教育國家核心課程》，（以下簡稱《核心課程》）。2014年針對以往十年中的實施弊端，芬蘭頒布了新的《核心課程》，并于2016正式實施至今。面向學生未來的學習、生活和工作，最新的《核心課程》更加注重學生跨學科融合能力或者橫貫能力的培養[4]，圍繞橫貫能力提出了七項核心素養：思考并學會學習（L1）;文化素養、互動和表達（L2）;自我照料、管理日常生活（L3）;多模態識讀素養（L4）;信息通信技術素養（L5）;工作生活能力、創業精神（L6）;參與、影響、建設可持續未來（L7）。

承接基礎教育任務和國家教育目標，芬蘭核心素養是各學科課程教學目標、教學內容和評價標準構建的重要依據。根據學生發展規律和學科發展特征，將具體化的核心素養與不同學科課程相結合，按照學段呈現不同要求的教學目標、教學內容和評價標準三個維度的內容[5]。通過逐漸細化的教學內容和評價標準，不斷厘清學生所需要掌握的知識和具備的能力，引導著教師的教學方向和學生的自我航向。

三、手工課程教學目標的分段描述

手工課程的主要任務在于指導學生了解、掌握工藝制作的整體流程以及對操作過程的系統管理。[6]教學目的在于增加學生愉快的情感體驗，增強學生自尊心;培養學生的手工制作能力、空間感知能力，提升學生的創造力、運動和設計技能;激發學生對周圍世界的好奇心和探索欲，為培養具有良好道德、自覺性、上進心和參與性的公民奠定了基礎。

1.導入階段（1-2年級）

1-2年級是學生從學前教育向小學教育過渡的階段，也是學生對自身學習身份重新認知的階段。該階段課程設置需要考慮到學前階段教育供給狀況，為以后更深入的學習打下堅實基礎。導入階段使學生獲得對工藝品制作的認識、體驗、表達以及對材料、工具的了解和使用，從而構建學生對手工業課程的價值感[6]。導入階段（1-2年級）具體的課程目標、教學內容和涉及素養詳見表1。

2.概念化階段（3-6年級）

3-6年級是學生不斷獲取廣泛知識、發展技能，接納自我、明確邊界的階段，該階段應為學生提供豐富的實踐體驗。每個年級在各自發展階段都有需要完成的任務，應充分考慮學生發展階段之間的過渡性與銜接性。3-6年級手工課程的知識方面側重于對手工制作的有關概念、詞匯和符號的學習和掌握;技能方面側重于對制作方法、各類材料和工具的選擇與恰當運用;價值觀方面側重于培養學生可持續發展的消費觀念和生產理念。[6]概念化階段（3-6年級）具體的課程目標、教學內容和涉及素養詳見表2。

3.實踐探索階段（7-9年級）

7-9年級是學生繼續吸取廣泛知識、積累技能的階段，也是學生進入成人世界的準備階段。在此階段，學生之間的個體發展差異愈發明顯，明確自身優勢和個性特征變得尤為重要。學校和家庭之間應該加強聯系和合作，為學生提供多種發展的可能性，鼓勵學生進行各種實踐活動的嘗試。該階段手工課程的教學將不斷加強和深化手工制作的練習和經驗學習，開始傾向于學生創新意識和問題解決能力的培養。此外，該階段還強調學生應做到理論聯系實際，實現學以致用、知行合一[6]。實踐探索階段（7-9年級）具體的課程目標、教學內容和涉及素養詳見表3。

四、課程評價

芬蘭手工課的評價過程包括學生自我評價、同行審查、教師口頭評價以及文檔評價等多種方式;對手工課的評價側重點和評價標準根據學習階段的不同而呈現不同的內容。

導入階段（1-2年級）手工課程以教師口頭評價為主，評價內容的側重點體現在手工藝制作的順利程度;規劃、制作和評估技能的獲取;目標活動的進展;創造性解決問題的能力的培養狀況[6]，關注學生多視角、多維度取得的進步和進展以發揮評價的激勵作用。與導入階段（1-2年級）評價關注的側重點不同，概念化階段（3-6年級）與實踐探索階段（7-9年級）制定了具體的課程評價衡量標準。概念化階段（3-6年級）的課程評價仍然基于導向和激勵的功能，評價的內容側重于知識的獲取和技能的培養，為學生進行自我評價和同行審查提供多種參與方式。此外，該階段還要求學生在介紹小組成果的過程中，能夠流暢、條理地陳述自己的觀點，學會欣賞他人的作品并給出具有建設性的意見[7]。

實踐探索階段（7-9年級）的課程評價將繼續關注學生的學習進展，同時提供給學生自我展示的機會，鼓勵學生能夠繼續保持自身的優勢、發展自身的技能。此階段強調課程實施過程中學生的能力水平是不斷提升的，將學生的能力水平與國家手工業課程的評估標準相聯系從而得到最終評估結果。如果學生能達到標準的平均水平，就會得到具有良好等級意義的8分（滿分為10分）;如果學生某個標準的成績超過8分，可以用超出的分數彌補其他較弱的表現[6]。具體評價標準的提供不僅增強學生的自我認知，激發學生自我發展、自我改進的動力，還促進教師對課程教學程度的掌控。

五、對中國勞動教育課程設置的啟示

1.課程設計理念：推進教育公平，面向所有學生的發展潛能

芬蘭政府始終致力于為每個兒童提供良好的教育。教育公平作為實現這一教育愿景的優先事項，不止于教育起點的機會公平，而是致力于所有學生高質量教育的獲取[7]。芬蘭基礎教育的實施面向所有學生的發展潛力，通過提供社會福利、教育資源及法律規章確保所有學生發展的潛力不受家庭收入、權力、財產差異等外界因素的影響。在教育機會平等的基礎上，芬蘭手工課程貫徹“沒有后進生，只有引導生”、“不讓一人落后”的主張[8]。支持學生達成個體的自我實現和發展。從手工課程的培養目的看出，芬蘭不僅關注學生作為個體的成長而且重視作為社會整體成員的發展，強調學生通過獲取成就感實現對自身的認可和接納，為成為合格公民奠定基礎。

我國也強調教育的公平性及為學生提供高質量的教育，但是目前更多關注的是教育的起點公平和過程公平，無法推進教育結果的公平性。勞動教育課程改革應秉承“教育應一切為了孩子”的原則，提供“有教無類”的教育機會和“因材施教”的教育過程以實現“規模化的個性發展”[9]的教育結果。教育整體性公平的推進需要在宏觀層面加大教育資源、社會福利的投入并且需要教育政策的保障。微觀層面，教師在教學時的所思所想皆應為了如何更有利于每個學生的發展，不放棄任何學生;學校、教師應和學生一起探尋激發學生學習興趣的內容和方式。在勞動教育課程的設置中，始終以發掘學生發展潛力為頂層設計理念，同時加強學生作為社會公民的培養，滿足學生自然屬性和社會屬性發展的需求。

2.課程設計依據：完善素養結構，促進核心素養的具體落實

作為芬蘭國家對學生發展的整體性要求，面向學生內在發展潛力和未來人才能力需求的核心素養成為構建學科課程教學目標的依據，并以教學目標為中介將教學內容與核心素養相融合。手工課程每學段的教學目標都會與一項或幾項核心素養相對應，并與教學內容相契合。以工作生活能力、創業精神素養（L6）為例，在手工業課程1-9年級三個學段的教學目標中均涉及到與此素養相關的目標要求以及相對應的教學內容，隨著學習階段的深入涉及次數逐漸增加并且表現出不同難度的教學目標要求。

2016年我國頒布了以“全面發展的人”為核心的中國學生核心素養體系，其中“責任擔當”和“實踐創新”都蘊含著勞動教育的相關內容，但是當前我國以學科知識為導向的課程體系忽視學生能力的培養，核心素養的具體落實需要進一步加強。[10]我國勞動教育改革應緊隨時代發展圍繞立德樹人的根本任務，明確核心素養的結構，完善核心素養的內容，以跨學科的核心素養作為課程體系構建的基礎，并通過核心素養的整合力量推動勞動教育課程的整體改革。根據《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，中小學勞動教育應樹立學生正確的勞動價值觀念，培養學生形成良好的勞動習慣和品質，掌握基本的勞動知識和技能，以實現核心素養在課程實施中的具體落實。

3.課程教學內容：注重實踐創新，教學內容生活化、生產化

芬蘭《核心課程》將手工課程描述為“探索性活動”，旨在培養學生創新意識和實踐探索的能力。手工課程的定位決定著課程的實施以探索性任務的展開為主，課程的推進進程主要依據學生對教學任務或者項目的完成程度，并且在實踐過程中融入手工藝概念、器械使用原理等方面的理論知識。芬蘭手工課程的教學任務和活動都是源于生活中的紡織、布藝、木工和電子等方面的內容，其協助完成任務的各種材料、器械和工具也都來自于現實的生產和生活。

當前我國中小學勞動教育課程實施的主要形式是理論知識和技能的課堂傳授[11]，為追求學科知識結構的完備性，教學內容往往以形而上的形式展現在學生面前。甚至于課堂傳授的時間也被應試教育的力量所擠壓，沒有為學生提供實踐探索的空間。勞動教育課程的改革應該融入日常生活和社會生產中，低年級的勞動課程內容設置可以從整理物品、學校或家庭衛生清理和垃圾分類處理等在內的日常生活技能或紙藝、雕塑等簡單手工制作開始，還可以引導學生通過感官感受農作物的生長規律，促進學生形成對勞動教育的整體認知，培養學生動手操作的能力;高年級的課程可以逐步深入校內外的生產和服務活動，將木工、陶藝等傳統手工藝與現代技術相結合，以任務為導向在實踐中合理設置相關教學內容，學校可以定期組織敬老、助殘的社會服務，引導學生獨立思考、分析、解決問題，培養學生的實踐能力、探索創新意識和責任意識等。

4.課程實施評價：促進方式多樣，統籌過程評價和終結評價

在全球化教育改革潮流偏向更多的數據、更嚴格的標準和更頻繁的測試時，芬蘭教育改革之路偏離了全球化的教育改革思維。與其他國家的教育經驗不同，芬蘭形成了“少教，多學”和“少測試，多學習”的教育悖論[7]。在基礎教育階段，芬蘭學校不主張標準化的測試，而是統籌過程評價和終結評價。在手工課程的各學段都會融合口頭評價和電子檔案評價等多種形式對學生的學習進展進行評估，并在中小學學業結束時開展最終評估。基于教學目標和核心素養而制定的評價標準成為各階段開展評估的主要依據。通過評價方式和評價標準的融合，芬蘭手工課程評價旨在促使學生明晰在已經獲取的成就上如何提升自己。

我國勞動教育課程評價應結合過程性評價和終結性評價兩種方式。在低年級應該更多記錄和整理表現型的評價內容，以分析學生是否形成正確的勞動價值觀念。同時在具體實施過程中注重學生作為評價主體的重要作用，真正發揮學生自我評價和同伴評估的功能。自我評價和同伴評估能幫助學生主動分析自身學習特征、總結學習進展及影響進展的因素，尋找提升自己的途徑。在高年級的評價可以逐漸增加階段性的綜合測評，以檢測一段時間內在實踐創新勞動能力、負責任的勞動品質和勞動知識等方面的發展狀況。除此之外，評價標準的制定要與課程的內容標準相匹配，避免出現“只見分數而不見指導意見”的現象，為學生的改善和提升明確具體指導方向。

參考文獻

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[作者：徐建香（1994-），女，山東，天津大學教育學院，碩士研究生;田依林（1979-）湖北武漢，天津大學副教授，博士，碩士生導師。]

【責任編輯】

*該文為天津市教委社科重大項目“混合教學環境下課程資源建設與教學模式優化對策研究”（2020JWZD03）