高中生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的方法論誤區(qū)及其出路

摘? ?要 方法論是關(guān)于方法的思想，承載著方法的信念、立場(chǎng)、原則和邏輯，是聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的神經(jīng)中樞。評(píng)價(jià)作為一種方法論的實(shí)踐，其方法論的選擇決定著評(píng)價(jià)的信度、效度。當(dāng)前，高中生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)踐存在方法論上的誤區(qū)：評(píng)價(jià)功能的錯(cuò)位，導(dǎo)致工具價(jià)值對(duì)內(nèi)在價(jià)值遮蔽;評(píng)價(jià)主體的單一，造成他評(píng)對(duì)自評(píng)消解;評(píng)價(jià)方式的偏執(zhí)，陷入科學(xué)與人文的二元對(duì)立。為紓解此誤區(qū)，其可能的出路在于：超越工具價(jià)值的桎梏，回歸教育性的評(píng)價(jià)功能;注意單向評(píng)價(jià)的限度，走向交互性的評(píng)價(jià)主體;打破單維評(píng)價(jià)的禁錮，回歸整合性的評(píng)價(jià)方式。

關(guān)鍵詞 綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)? 方法論? 教育性? 交互性? 整合性

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)歷經(jīng)十余年探索，在理論和實(shí)踐上雖有了一定的沉淀，但仍處于初步探究的階段。為切實(shí)扭轉(zhuǎn)教育評(píng)價(jià)不科學(xué)的問(wèn)題，2020年10月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《方案》），《方案》提出了“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)、強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)、探索增值評(píng)價(jià)、健全綜合評(píng)價(jià)”[1]等改革舉措。《方案》的提出則意味著新時(shí)代中國(guó)的教育評(píng)價(jià)在理念、導(dǎo)向和制度以及路徑上將發(fā)生重大轉(zhuǎn)向。綜合評(píng)價(jià)作為考試招生制度改革的重要指向，將綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)納入高考評(píng)價(jià)體系自然是題中應(yīng)有之義。但在實(shí)踐操作層面，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)卻在競(jìng)爭(zhēng)性選拔考試中陷入左右為難的境地。究其實(shí)質(zhì)，這與當(dāng)前綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方法論存在一定的偏失有莫大的關(guān)聯(lián)。方法論是關(guān)于方法的思想，它承載著方法的信念、立場(chǎng)、原則和邏輯，是聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的神經(jīng)中樞。評(píng)價(jià)方法論關(guān)聯(lián)著“評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)主體以及評(píng)價(jià)方式”[2]。從這個(gè)意義上看，方法論的適切與否關(guān)乎著評(píng)價(jià)信度和效度。事實(shí)上，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，當(dāng)評(píng)價(jià)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)明晰后，“方法論的構(gòu)建與選擇則成為問(wèn)題解決的關(guān)鍵”[3]。而且，從更深層次來(lái)說(shuō)，“評(píng)價(jià)本身就是一種方法論的實(shí)踐”[4]。

有鑒于此，根據(jù)《方案》的評(píng)價(jià)改革精神，從方法論層面審視以往的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)踐，總結(jié)其經(jīng)驗(yàn)與不足。尤其是探討評(píng)價(jià)實(shí)踐中存在的方法論誤區(qū)及其流弊，并尋找其癥結(jié)所在，這也是進(jìn)一步落實(shí)《方案》精神的一個(gè)重要“前置性條件”。

二、高中生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方法論誤區(qū)及其流弊

1.綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)功能錯(cuò)位，導(dǎo)致“工具價(jià)值”對(duì)“內(nèi)在價(jià)值”遮蔽

就當(dāng)前而言，由于對(duì)教育評(píng)價(jià)功能定位存在認(rèn)識(shí)論上的偏差，導(dǎo)致在實(shí)踐中濫用、誤用評(píng)價(jià)工具的情形屢見(jiàn)不鮮。從本體論來(lái)講，事物本身具有自身的結(jié)構(gòu)與功能，而結(jié)構(gòu)與功能又是相互依存的。其中，功能的發(fā)揮“取決結(jié)構(gòu)要素間的相互作用的方式”[5]。因此，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮也是有賴(lài)于評(píng)價(jià)主體、客體、價(jià)值關(guān)系及價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)間結(jié)合的方式。按此邏輯推理，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的本質(zhì)功能應(yīng)是依據(jù)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)綜合素質(zhì)的價(jià)值作出判斷，這一判斷應(yīng)是對(duì)依附于學(xué)生（評(píng)價(jià)主體）身上的綜合素質(zhì)（評(píng)價(jià)客體）所發(fā)生的價(jià)值關(guān)系作出的價(jià)值事實(shí)判斷，而且這種價(jià)值只能是對(duì)學(xué)生本人而言所特有的“內(nèi)在價(jià)值”和意義感，而非外在的工具價(jià)值。由于這個(gè)工具價(jià)值可以根據(jù)不同主體的目的、需求發(fā)揮形式多樣的作用，比如激勵(lì)、導(dǎo)向、鑒別、審計(jì)、選拔等。進(jìn)而言之，內(nèi)在價(jià)值的判斷功能是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)本身所固有的而非外在強(qiáng)加給予的自在品性，比如有道德品質(zhì)的學(xué)生，他就具備來(lái)自于他內(nèi)心深處的敬畏感、意義感來(lái)判斷自身與他人、社會(huì)、自然的價(jià)值關(guān)系，以此來(lái)充盈他內(nèi)心世界的精神質(zhì)料，從而體現(xiàn)道德品質(zhì)這一素質(zhì)在人的發(fā)展中的價(jià)值，這也是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)所應(yīng)有的本真狀態(tài)和追求。

在當(dāng)下實(shí)踐領(lǐng)域，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的實(shí)施效果卻不盡人意，甚至還有背離政策愿景的發(fā)展趨勢(shì)。自2004年始，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)政策率先在中考改革中施行，與此同時(shí)，該政策也逐步推廣到部分省份的高考改革中。然而，就在這個(gè)評(píng)價(jià)體系不斷試驗(yàn)推廣過(guò)程中，卻遭遇了不少困境。尤其是教育性、發(fā)展性的功能不斷削弱，而甄別、選拔的功能反而得以凸顯。部分高考“利益相關(guān)者”認(rèn)為，只有把綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果在中高考招生錄取中占有一定的分量，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)才算“有用”。否則，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)就會(huì)因“無(wú)用”而陷入“形式化”“虛化”的境地。誠(chéng)如有學(xué)者批評(píng)地指出，“如果綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)錄取新生沒(méi)有作用，那么它就不大會(huì)引起社會(huì)的關(guān)注，因而也就不會(huì)成為‘重要’的評(píng)價(jià)制度”[6]。如2015年部分省份出臺(tái)的《高中生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方案》就明確規(guī)定，把原有綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的等級(jí)制轉(zhuǎn)換成分?jǐn)?shù)制，直接納入高考總分，以示公正、客觀。事實(shí)上，不管采用的是等級(jí)制還是百分制，其實(shí)踐的邏輯均是把綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)看成是中高考的自然延伸和補(bǔ)充，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)制等級(jí)分層的一把“尺子”，成為中高考人才選拔的判理依據(jù)。之所以這種工具價(jià)值的日趨膨脹、盛行，其原因可能有二：一是理論和實(shí)踐界對(duì)評(píng)價(jià)功能認(rèn)識(shí)的迷思;二是受現(xiàn)代工業(yè)化科學(xué)管理思維方式的影響。這種評(píng)價(jià)思維和行動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)的是工具效率，是以追求工具的外部效用為旨?xì)w的，是一種工具主義素質(zhì)觀，也是一種“外部評(píng)價(jià)觀”[7]。正是在這種“工具主義”評(píng)價(jià)觀的支配下，實(shí)踐中出現(xiàn)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)功能“錯(cuò)位”也就不足為怪了。

2.綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)主體單一，造成“他評(píng)”對(duì)“自評(píng)”消解

在評(píng)價(jià)主體選擇上，斯克里文（Scriven，M）曾把評(píng)價(jià)主體分為“內(nèi)部評(píng)價(jià)者與外部評(píng)價(jià)者”“專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)者和業(yè)余者”[8]。這就隱喻著一個(gè)評(píng)價(jià)者可能是內(nèi)部的專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)者，也可能是一個(gè)內(nèi)部的業(yè)余評(píng)價(jià)者或外部的專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)者。如若按此邏輯推理的話，評(píng)價(jià)的主體是可以多元化的。事實(shí)上，現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的相關(guān)政策文本也基本上提出了讓教育行政部門(mén)、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)等多方共同參與的評(píng)價(jià)機(jī)制。但這種多方參與的評(píng)價(jià)運(yùn)作機(jī)制在實(shí)際應(yīng)用中卻陷入相對(duì)無(wú)序的境況。比如，對(duì)于綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的結(jié)果采納是以某個(gè)評(píng)價(jià)者、某一評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)為準(zhǔn)？還是把所有評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)結(jié)果累積、疊加起來(lái)？其權(quán)重、比例又如何分配？其依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)又是什么？這些問(wèn)題在目前看來(lái)都有待于正本清源。筆者在考察各省區(qū)的評(píng)價(jià)方案時(shí)，發(fā)現(xiàn)基本上采用快刀斬亂麻的方式，直接以教師或教育行政部門(mén)為主體的他評(píng)居多，而以學(xué)生自評(píng)的較少。即使有，也都是象征性的或其所占的權(quán)重不高，甚至有的省份還出現(xiàn)學(xué)生自我評(píng)價(jià)整體失聲、失言的境況。

按照現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)發(fā)展的理念，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)屬于內(nèi)部評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)的核心主體應(yīng)是學(xué)生本人。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的客體是依附在人身上的素質(zhì)，是一種價(jià)值事實(shí)。這個(gè)價(jià)值事實(shí)與中高考及學(xué)業(yè)水平考試所評(píng)價(jià)的客體即知識(shí)有所不同，它需要學(xué)生本人憑借自身的體驗(yàn)與感受對(duì)其事實(shí)作出價(jià)值判斷。而這一點(diǎn)恰恰是外在評(píng)價(jià)者，哪怕是專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)者也都難以把握這種“精神事實(shí)”。因此，倘若綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的主體完全由外部的他人評(píng)價(jià)，出現(xiàn)評(píng)價(jià)失真的狀況也就在所難免。事實(shí)上，學(xué)生本人是能夠?qū)ζ渥陨淼乃刭|(zhì)作出適切價(jià)值判斷的，而且他們應(yīng)該也是最具有發(fā)言權(quán)的人。但實(shí)踐中，之所以會(huì)出現(xiàn)他評(píng)對(duì)自評(píng)的僭越，深究其因，主要是囿于現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)踐遵循著應(yīng)試教育評(píng)價(jià)進(jìn)路，把學(xué)生及其素質(zhì)看成是與知識(shí)一樣冷冰冰的、外在于人的客體進(jìn)行處理。這種化繁為簡(jiǎn)的思維方式，其弊端就在于忽視了綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)客體的復(fù)雜性，忽略了素質(zhì)的價(jià)值關(guān)系具有特定情景性等特點(diǎn)。若此，要實(shí)現(xiàn)真實(shí)性評(píng)價(jià)也就難以為繼。

3.綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方式的偏執(zhí)，陷入科學(xué)與人文的二元對(duì)立

縱觀教育評(píng)價(jià)的演進(jìn)歷史可以發(fā)現(xiàn)，教育評(píng)價(jià)的方式、方法存在科學(xué)與人文兩種范式的線性轉(zhuǎn)換。但由于這兩種方法論范式在邏輯起點(diǎn)上存在難以彌合的裂縫，一個(gè)是把人看成是客觀實(shí)在體，一個(gè)是把人看成是具有主體間性的關(guān)系體，彼此間缺乏相互契合的機(jī)緣。從綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)踐來(lái)看，其評(píng)價(jià)方式明顯存在科學(xué)主義的偏好。

一是從評(píng)價(jià)的內(nèi)容來(lái)看，綜合素質(zhì)被“肢解”后又加以“組裝”。現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方案里大都以《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知》（教基[2002]26號(hào)）里的“基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)”作為評(píng)價(jià)內(nèi)容的基準(zhǔn)，把“道德品質(zhì)、公民素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運(yùn)動(dòng)與健康、審美與表現(xiàn)”等六個(gè)素養(yǎng)分別作為一級(jí)測(cè)量指標(biāo)，然后每個(gè)一級(jí)指標(biāo)下面又分為若干個(gè)二級(jí)指標(biāo)，再把每個(gè)二級(jí)指標(biāo)具體分為若干個(gè)三級(jí)、四級(jí)觀測(cè)點(diǎn)。同時(shí)，指標(biāo)下面又可以具體到相關(guān)行動(dòng)的表現(xiàn)予以觀測(cè)、賦值，以此來(lái)判斷人的素質(zhì)高低。如此思維方式儼然遵循的是科學(xué)主義的機(jī)械論、原子論、“組裝”素質(zhì)觀的理路，依賴(lài)的是測(cè)量學(xué)的理論和方法，實(shí)施的是分割的方式，以碎片化的表現(xiàn)代替富有獨(dú)特個(gè)性的整全個(gè)體，呈現(xiàn)的顯然不是一個(gè)真實(shí)的生命個(gè)體。

二是從評(píng)價(jià)過(guò)程來(lái)看，推崇科學(xué)實(shí)驗(yàn)法的“操作化”、“程序化”、“序列化”。從2015年各地頒布的《高中生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方案》中可以發(fā)現(xiàn)，方案設(shè)計(jì)可謂詳盡，從評(píng)價(jià)的原則、目標(biāo)到具體實(shí)施程序、方法都一一作了細(xì)化和規(guī)定，而實(shí)踐評(píng)價(jià)者們則完全把這個(gè)評(píng)價(jià)方案看成是工作手冊(cè)或輔導(dǎo)手冊(cè)，認(rèn)為只要按照方案步驟做就行。更致命的是他們總是過(guò)于迫切地想要一種馬上即可使用的操作指南，而不是努力地理解、領(lǐng)會(huì)、掌握、應(yīng)用綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方案背后蘊(yùn)涵的方法論立場(chǎng)、信念、邏輯、原則和策略。結(jié)果，評(píng)價(jià)活動(dòng)演變成一項(xiàng)繁瑣、變動(dòng)不居的工作任務(wù)，評(píng)價(jià)過(guò)程變得機(jī)械、僵化，評(píng)價(jià)主體成為生產(chǎn)流水線上的工作人員而非教育評(píng)價(jià)者，作為評(píng)價(jià)客體的素質(zhì)變成了令人操控、分割的評(píng)價(jià)物。

三是從評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)的方式來(lái)看，綜合素質(zhì)被“簡(jiǎn)化”“化約”為數(shù)字、代碼。現(xiàn)代測(cè)量學(xué)普遍認(rèn)為存在是可以被測(cè)量的：凡存在的東西都是有數(shù)量的;凡有數(shù)量的東西都是可測(cè)量的。在此理念支配下，評(píng)價(jià)實(shí)踐者往往為了管理上的便利和操作上規(guī)范，一般會(huì)以單一化的分?jǐn)?shù)，或以等級(jí)賦值的方式呈現(xiàn)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的結(jié)果，以此來(lái)甄別、鑒定、選拔考生。但那富有真實(shí)性表現(xiàn)的質(zhì)性評(píng)價(jià)結(jié)果因缺乏所謂的可比性和操作性卻被嫌棄。現(xiàn)有各地頒布的《高中生綜合素質(zhì)改革評(píng)價(jià)方案》大部分都是基于“兩依據(jù)、一參考”的原則，一般把綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)結(jié)果賦予一定的分值，以不同的分值標(biāo)準(zhǔn)納入高考。事實(shí)上，這種以量化的分?jǐn)?shù)、等級(jí)代替復(fù)雜人的現(xiàn)象，是把豐富的“質(zhì)”還原為“量”的思維方式。這種“簡(jiǎn)化”、“化約”方法論勢(shì)必會(huì)造成原本富有整體一致的素質(zhì)相割裂的后果，出現(xiàn)“見(jiàn)分不見(jiàn)人”的窘境。乃至于鮮活生命個(gè)體的情感、意志、興趣、品性等都會(huì)在分?jǐn)?shù)、等級(jí)面前消隱、暗淡，留下的只是冷冰冰的分?jǐn)?shù)，抑或空洞、抽象的評(píng)定語(yǔ)，最終導(dǎo)致人性的扭曲和教育本質(zhì)的悖離。這也是很多評(píng)價(jià)結(jié)果的使用者如高校和其他用人單位想用而又不敢用的矛問(wèn)題癥結(jié)所在。

三、高中生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方法論的突破路向

根據(jù)《總體方案》所提出的“健全綜合評(píng)價(jià)”精神，嘗試構(gòu)建富有“教育性”、“交互性”、“整合性”的人文主義方法論，以此來(lái)突破傳統(tǒng)科學(xué)主義方法論的窠臼。

1.超越“工具價(jià)值”的桎梏，回歸“教育性”的評(píng)價(jià)功能

教育性是人文主義方法論的基本生命立場(chǎng)，它一反傳統(tǒng)評(píng)價(jià)非人化教育的運(yùn)作機(jī)制，以教育內(nèi)在的、本體價(jià)值以及內(nèi)在的邏輯為核心的運(yùn)作機(jī)理，集中體現(xiàn)了綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)功能定位的本質(zhì)訴求，也是落實(shí)《方案》所提出的“增值性評(píng)價(jià)”所需。評(píng)價(jià)是整個(gè)教育系統(tǒng)中一個(gè)不可分割的重要組成部分，它不僅是作為實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的工具與手段而存在，而且其自身就蘊(yùn)含著教育性的內(nèi)在價(jià)值。這就意味著，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的方法論只有建立在關(guān)于教育的一般原理和規(guī)律基礎(chǔ)之上，其秉持的評(píng)價(jià)立場(chǎng)、信念、原則、方法須以教育的品性作為研判依據(jù)，其適切性、合法性才能得以詮釋。具體而言，可以從以下三個(gè)方面著手。

首先，在“評(píng)價(jià)前”，評(píng)價(jià)實(shí)踐者應(yīng)承擔(dān)“篩子”與“過(guò)濾器”的角色，對(duì)評(píng)價(jià)方案進(jìn)行初步篩選和過(guò)濾，精心吸納具有典型教育意義的內(nèi)容，減少方案的盲目性，增強(qiáng)方案的免疫力。

其次，在“評(píng)價(jià)中”，讓評(píng)價(jià)教育性貫穿于整個(gè)學(xué)程之中，啟動(dòng)學(xué)生自我理性的力量，激發(fā)學(xué)生的自由意志，形成評(píng)價(jià)自律意識(shí)與自覺(jué)文化，以此不斷認(rèn)識(shí)自我，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的增值性功能，從而避免那種“課內(nèi)應(yīng)試”、“課外素質(zhì)”兩張皮的現(xiàn)象。

最后，在“評(píng)價(jià)后”，對(duì)評(píng)價(jià)的結(jié)果進(jìn)行“再評(píng)價(jià)”“再審慎”的制度設(shè)計(jì)，并成為下次評(píng)價(jià)的起點(diǎn)，從而促成評(píng)價(jià)制度的常態(tài)化、正規(guī)化。惟其如此，高品位的教育性評(píng)價(jià)功能才能因撥開(kāi)其工具價(jià)值對(duì)內(nèi)在價(jià)值的遮蔽云霧而得以彰顯。

2.克服“單向評(píng)價(jià)”的限度，回歸“交互性”的評(píng)價(jià)主體

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)主體的交互性是指評(píng)價(jià)主體和主客之間在互動(dòng)交流中構(gòu)建教育意義的過(guò)程，它以主體間性、開(kāi)放性的姿態(tài)超越傳統(tǒng)主客二元對(duì)立的弊端，體現(xiàn)的是一種“交往評(píng)價(jià)觀”[9]。評(píng)價(jià)主體并非是“專(zhuān)門(mén)雇來(lái)決定‘對(duì)’或‘錯(cuò)’的‘籃球裁判運(yùn)動(dòng)員’”[10]，評(píng)價(jià)客體也不是純粹為主人服務(wù)的仆人。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)作為內(nèi)部評(píng)價(jià)，學(xué)生才是評(píng)價(jià)結(jié)果使用的最重要用戶(hù)，其理想的評(píng)價(jià)主體最終歸屬應(yīng)是走向?qū)W生的自我評(píng)價(jià)。誠(chéng)如美國(guó)學(xué)者格蘭特？威金斯指出，“如果一種評(píng)價(jià)體系的目標(biāo)是旨在教育，最要緊的就是使學(xué)生對(duì)自己的表現(xiàn)做出有效的‘自我評(píng)價(jià)’和‘自我調(diào)整’”[11]。

首先，置評(píng)價(jià)主體于“共同體”之中。無(wú)論是自評(píng)還是他評(píng)，只有彼此理解、領(lǐng)會(huì)了“素質(zhì)”、“綜合”、“評(píng)價(jià)”等核心概念，掌握了評(píng)價(jià)的操作規(guī)范、程序，認(rèn)同了評(píng)價(jià)的精神實(shí)質(zhì)并將其內(nèi)化，他才有可能有效地應(yīng)用評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，完成評(píng)價(jià)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目標(biāo)。據(jù)此，學(xué)校可以事先公布綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)任務(wù)，并在老師、學(xué)生和家長(zhǎng)中不斷加強(qiáng)宣傳、學(xué)習(xí)、討論以及培訓(xùn)的力度，同時(shí)根據(jù)相關(guān)意見(jiàn)作出適時(shí)的調(diào)整，以求達(dá)至共識(shí)，從而形成一個(gè)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)共同體。

其次，置評(píng)價(jià)主體于“真實(shí)性”任務(wù)之中。真實(shí)性任務(wù)要求把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)與社會(huì)生活情景融為一體，并在真實(shí)任務(wù)中建構(gòu)綜合素質(zhì)之于學(xué)生個(gè)人的意義感。首先，交互性主體精心設(shè)計(jì)任務(wù)。做到任務(wù)目標(biāo)明確且富有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性、知識(shí)性，把校外現(xiàn)實(shí)情景加以模擬。其次，及時(shí)調(diào)整改進(jìn)。交互性的評(píng)價(jià)主體在真實(shí)任務(wù)中感知彼此并對(duì)任務(wù)進(jìn)程出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)自我調(diào)整。最后，作出真實(shí)評(píng)價(jià)。在任務(wù)中他評(píng)與自評(píng)結(jié)合，真實(shí)反映學(xué)生在處理現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，從而獲得可視的結(jié)果。

再次，置反饋貫穿于“真實(shí)表現(xiàn)”之中。反饋是評(píng)價(jià)主體交互性的一個(gè)集中體現(xiàn)，因此，評(píng)價(jià)主體不但要設(shè)計(jì)出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，還要將反饋評(píng)價(jià)結(jié)果作為評(píng)價(jià)中不可分割的一部分。正如格蘭特？威金斯所言，將“反饋結(jié)果看成是學(xué)生完整學(xué)習(xí)的重要組成部分”[12]。為此，交互性評(píng)價(jià)主體可以針對(duì)學(xué)生表現(xiàn)前、表現(xiàn)中、表現(xiàn)后的具體情況作出一系列連貫緊湊的反饋，然后，根據(jù)這些反饋進(jìn)行對(duì)話、協(xié)商，并將最后評(píng)價(jià)結(jié)果記錄在案，以此作為學(xué)生、教師、家長(zhǎng)及時(shí)了解并有效調(diào)整、改進(jìn)自身行為的依據(jù)。

3.打破“單維評(píng)價(jià)”的禁錮，回歸“整合性”的評(píng)價(jià)方式

整合性作為一種評(píng)價(jià)思維模式，它認(rèn)為整體的屬性、功能大于部分的總和，并能把看似彼此分割、獨(dú)立、對(duì)峙、沖突的各子結(jié)構(gòu)系統(tǒng)加以統(tǒng)合。法國(guó)學(xué)者德日進(jìn)認(rèn)為今天的單維的科學(xué)主義在“構(gòu)擬世界時(shí)忽視了一個(gè)及其重要的因素，或者不如說(shuō)，忽視了整個(gè)衡量宇宙的量度”[13]。為克服這種科技越發(fā)達(dá)，人反而越不像人樣的窘態(tài)，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)應(yīng)以整合性的方式度量人。

首先，整合評(píng)價(jià)內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)系統(tǒng)”。拉塞克、維迪奴曾指出“人的素質(zhì)在教育中是個(gè)多維的復(fù)雜系統(tǒng)”[14]。現(xiàn)有的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的內(nèi)容如若單純從量的方面來(lái)看，這六個(gè)方面的內(nèi)容是遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有窮盡人的素質(zhì)。因此，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中不但要把學(xué)生的某一素質(zhì)與其他的五個(gè)素質(zhì)進(jìn)行整合，要把它放到他整全個(gè)性中予以考量，也要放到同輩群體中的道德規(guī)范中予以衡量，更要放到整個(gè)人類(lèi)歷史長(zhǎng)河的道德體系中予以考察。尤其是蘊(yùn)含著知、情、意、行等復(fù)雜因素的道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)更是需要的層層整合，人的素質(zhì)才能在整全人的坐標(biāo)系上找到原有科學(xué)未能找到的恰切圖景位置，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)之于個(gè)性發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的整全價(jià)值。

其次，整合評(píng)價(jià)方法論系統(tǒng)。評(píng)價(jià)本質(zhì)上是“根據(jù)量或質(zhì)的事實(shí)描述加上價(jià)值判斷”[15]。人的素質(zhì)有些是可以測(cè)量的，有的素質(zhì)是難以用單一的測(cè)量方法測(cè)評(píng)的，所以，在具體應(yīng)用評(píng)價(jià)方式和方法上可以根據(jù)具體情況而定，不能回走傳統(tǒng)科學(xué)主義范式的老路，固守一種量化的評(píng)價(jià)方法而難以自拔。進(jìn)而言之，考慮到人的復(fù)雜和整體性，進(jìn)行綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)盡量整合量化和質(zhì)性的評(píng)價(jià)方式、方法。比如人的“運(yùn)動(dòng)與健康”這一素質(zhì)，一個(gè)人的具體跳高水平和能力可以通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)測(cè)量，確定其素質(zhì)水平層次，當(dāng)然也可以用質(zhì)性方法描述一個(gè)人在不同的環(huán)境下的跳高水平及其意志、情感等等表現(xiàn)。

總之，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)必須堅(jiān)守教育性立場(chǎng)和信念，凸顯人在教育評(píng)價(jià)中的主體地位，以整合性、交互性原則貫穿于綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)踐始終，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)既為教育服務(wù)旨意，又不失其自在的品性而佇立于學(xué)科之林。

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[作者：何明炳（1976-），男，江西贛州人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師。]

【責(zé)任編輯】

*該文為江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“高中生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)方式與高校招生銜接機(jī)制構(gòu)建”（編號(hào)：19YB190）研究成果。