學(xué)生參與教育改革的理性辯論

丁同芳　孔蘇

摘? ?要 學(xué)生參與教育改革一直被看作是提升學(xué)生自主性、完善教育治理的重要方式，但“學(xué)生參與教育改革”命題本身存在模糊性，對學(xué)生參與的正當(dāng)性、現(xiàn)實性、有效性和條件性缺乏必要認知。學(xué)生參與的前提是要完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生參與不意味著全員參與，也不等同割裂與家長參與的關(guān)聯(lián)。學(xué)生參與教育改革，不只是把學(xué)生當(dāng)作教育改革的組成部分或主體要素，而是圍繞學(xué)生成長所做的一項教育設(shè)計，該設(shè)計具有整體性、貫通性和規(guī)范性特征。任意組織或邀請學(xué)生參與不明確以學(xué)生成長為目的的教育改革的行為，都值得反思和警惕，反思學(xué)生參與所付出的時間精力成本、警惕以學(xué)生參與的名義使教育改革真正主體隱身或推責(zé)。

關(guān)鍵詞 學(xué)生參與;教育改革;權(quán)利義務(wù)

“學(xué)生參與教育改革”命題從語言分析視角來看，具有相當(dāng)?shù)哪：浴Ｍㄟ^文獻梳理，模糊性主要集中在：一是學(xué)生與兒童的模糊，將學(xué)生等同于兒童。二是教育改革的模糊，把教育改革約等于學(xué)校改革。多數(shù)研究從不同視角都認定學(xué)生應(yīng)然參與改革，如利益相關(guān)者視角、學(xué)生主體性視角和教育治理現(xiàn)代化視角等。然而“學(xué)生參與教育改革”，是“人-事”關(guān)系的顯現(xiàn)，學(xué)生作為生命主體對參與要有清晰認知，教育改革主體應(yīng)當(dāng)對參與的正當(dāng)性、現(xiàn)實性、有效性和條件性進行審慎判斷，任何試圖簡單推導(dǎo)出參與或不參與的結(jié)論都值得警惕和注意。

一、學(xué)生參與的正當(dāng)性：法律依據(jù)與價值基礎(chǔ)

羅爾斯曾辨析正當(dāng)性與合法性概念：正當(dāng)性關(guān)涉理性（reasonable），與美德相聯(lián);合法性連接合理（rational），與功利相關(guān)。羅爾斯說：“合法性允許有一定范圍的不確定的不正義存在，而正義則不然”[1]。正當(dāng)性按照當(dāng)代理解，主要是指法律秩序、規(guī)定、程序等內(nèi)容的正當(dāng)。周興國把正當(dāng)性看作是一個用以衡量所有人類實踐活動的價值基礎(chǔ)和道德標(biāo)準(zhǔn)[2]。基于法律依據(jù)與價值基礎(chǔ)的正當(dāng)，需要符合法律規(guī)定、趨向合理價值。這意味著，作為學(xué)生來說，第一，充分享有法律賦予的權(quán)利，全面履行法律詳述的義務(wù)。第二，避免將自身利益作為一切行動的出發(fā)點和落腳點。我國《未成年人保護法》第三條規(guī)定，“未成年人享有生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護權(quán)、參與權(quán)等權(quán)利”。在更寬泛的法律層面上討論學(xué)生參與，也是將其作為權(quán)利，而不涉及義務(wù)。這說明，學(xué)生有權(quán)放棄參與，有不參與的正當(dāng)性。我國《教育法》規(guī)定受教育者的權(quán)利與義務(wù)，權(quán)利條目包括參加教育教學(xué)計劃、獲得獎助學(xué)金、獲得學(xué)業(yè)成績公正評價、申訴訴訟等五條內(nèi)容，但并未提及參與教育改革內(nèi)容。學(xué)生與兒童在身份上的差異，使得《教育法》對學(xué)生權(quán)利義務(wù)的規(guī)定較之依據(jù)聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》，《教育法》更貼切學(xué)生履行權(quán)利義務(wù)的規(guī)定。義務(wù)條目的具體規(guī)定包括：遵守法律、法規(guī);遵守學(xué)生行為規(guī)范，尊敬師長，養(yǎng)成良好的思想品德和行為習(xí)慣;努力學(xué)習(xí)，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù);遵守所在學(xué)校或者其他教育機構(gòu)的管理制度。學(xué)生遵守學(xué)校管理制度是法律規(guī)定的內(nèi)容，但并未明文規(guī)定參與學(xué)校改革。學(xué)生參與教育改革的正當(dāng)性在法律意義上來說，應(yīng)當(dāng)是基于履行好學(xué)生義務(wù)的前提之下。

教育改革的最終影響主體是學(xué)生，即學(xué)生利益與教育改革密切聯(lián)系，但以自身利益作為參與的唯一出發(fā)點違背了參與的正當(dāng)性，且存在學(xué)生自身利益與群體利益的矛盾與沖突。參與必然涉及選擇，包括選擇參與或不參與、選擇如何參與等，其中核心問題是選擇代表個體還是群體利益。學(xué)生參與的合理價值的理想特征：在滿足自身基本利益的基礎(chǔ)上，盡可能為群體爭取最大利益。教育改革的復(fù)雜性迫使參與學(xué)生在個體利益與群體利益之間作出選擇甚至妥協(xié)，當(dāng)參與的合理價值無法實現(xiàn)與滿足，改革本身不因?qū)W生參與這一要素介入而發(fā)生改變，學(xué)生參與的正當(dāng)性必然受到質(zhì)疑。如果暫時從“價值等于利益”的理論假設(shè)中抽離出來，將“價值等同于奉獻”，學(xué)生參與變成了唯一的奉獻主體，成為教育改革的被動者，如參與不佳還可能成為“犧牲者”，即改革內(nèi)容不利于學(xué)生個體與群體，學(xué)校、老師、同學(xué)對參與者“另眼相看”。學(xué)生參與教育改革追求的合理價值應(yīng)然是使教育改革不再扭曲、不再強迫學(xué)生做與“學(xué)生”身份不相符合的事，其中包括參與教育改革本身。

二、學(xué)生參與的現(xiàn)實性：承受負擔(dān)與認知限度

多數(shù)論及學(xué)生參與教育改革的研究，主要是以利益相關(guān)者理論解釋學(xué)生參與教育改革的合理性，但這一理論解釋需要審視參與是否會增加當(dāng)前學(xué)生的負擔(dān)狀況。據(jù)法國新聞媒體2018年12月消息，法國450所高中計劃停課，因為全國各地的高中生準(zhǔn)備抗議政府的教育改革。規(guī)模遠遠大于此前的100所學(xué)校[3]。同樣是2018年12月，我國教育部等九部門印發(fā)《中小學(xué)生減負措施的通知》，這一信息本身傳達的是近年來中小學(xué)生負擔(dān)過重，包括學(xué)業(yè)和非學(xué)業(yè)負擔(dān)。

1.學(xué)業(yè)負擔(dān)與心理負擔(dān)的疊加

一是本身學(xué)業(yè)負擔(dān)較重。學(xué)生參與教育改革這一事實本身是變相增加了學(xué)生的負擔(dān)。教育部基礎(chǔ)教育司2019年11月發(fā)布全國基礎(chǔ)教育工作會議精神落實情況的公告中稱，學(xué)生完成國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是其應(yīng)盡的學(xué)習(xí)義務(wù)和應(yīng)付出的必要努力。在學(xué)生參與教育改革沒有作為一項規(guī)定學(xué)習(xí)時，這顯然是一項不必要的負擔(dān)。如果學(xué)校將其作為學(xué)生任務(wù)的一部分，則是在當(dāng)前本身學(xué)業(yè)負擔(dān)較重的現(xiàn)實狀況下增加了學(xué)生負擔(dān)。全面發(fā)展是學(xué)生的合理價值追求，教育管理者試圖把“學(xué)生參與教育改革”當(dāng)作是全面發(fā)展的方式之一，但該方式只是計劃工作外的編外工作甚至是臨時工作，并未成為德育、智育、體育、美育和勞育的重要內(nèi)容，“是否參與、如何參與”等問題由管理者決定，學(xué)生參與的無非是“可以參與且必須參與”的所謂教育改革，因此總體上看這是一項無依據(jù)或亂依據(jù)、程序隨意、結(jié)果模糊的學(xué)校活動，在這種背景下學(xué)生參與的正當(dāng)性存疑，學(xué)生可以選擇不參與或消極參與。

二是學(xué)生參與的心理負擔(dān)。心理負擔(dān)指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的負面情緒所造成的心理壓力[4]。無論是學(xué)生主動參與或是被動參與，心理負擔(dān)都會隨之增強。主要源于對參與本身的未可知性、參與后果的不確定性。學(xué)生內(nèi)心并不了解學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師對教育改革本身的真實態(tài)度，如果自己主動報名加入?yún)⑴c，會不會影響自己在領(lǐng)導(dǎo)和老師心目中的形象，會改變他們對自己的良好態(tài)度。在學(xué)生指出了一些對學(xué)校、教師和同學(xué)的問題后，參與學(xué)生的隱私以及學(xué)生心理發(fā)生的變化值得關(guān)注。“青島第二實驗初級中學(xué)一名初二女生在民主參事會上站起來表示一些同學(xué)對保潔人員不夠尊重，理由是學(xué)生見到老師會主動問好，但見到保潔人員就低頭默默走了。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)當(dāng)即對女生表示了贊賞，說她很有愛心。”但這是一次參事會，學(xué)生人數(shù)很多，女生當(dāng)眾指出了同學(xué)的問題，在結(jié)束參事會后，是否會遭到那位“問題”同學(xué)的疏遠甚至報復(fù)，更重要的是很有可能會對本人產(chǎn)生心理負擔(dān)。當(dāng)學(xué)生參與教育改革還無法做到全員參與的情況下，真正的參與變?yōu)閷W(xué)生間的競爭，想?yún)⑴c但未參與的學(xué)生可能產(chǎn)生心理負擔(dān)。在學(xué)生全員參與的情況下，學(xué)校和教師反饋的對象多數(shù)是學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀、日常表現(xiàn)出色的學(xué)生，變相增加學(xué)習(xí)成績暫時落后學(xué)生的心理負擔(dān)。

2.認知限度決定參與的局限性

中小學(xué)生處于身心發(fā)展的關(guān)鍵期，理性與經(jīng)驗還未成熟和豐富，認知限度主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，對教育改革的認知限度。對教育改革的認識容易走向兩個極端，一是熱衷對宏大改革發(fā)表議論和看法;二是關(guān)注直接與自身利益相關(guān)的改革。忽視中觀層面的教育改革，對教育改革的體系與結(jié)構(gòu)認識模糊，典型地以割裂、點狀的思維方式看待并參與教育改革，誤以為提出的問題、發(fā)表的意見都是對教育改革有益處的，如果參與的結(jié)果沒有達成自己的心愿，便認定改革失敗或參與失敗。第二，對參與本身的認知限度。學(xué)生參與初衷主要源于老師的提議要求和學(xué)生的意愿主動。老師的提議或要求是學(xué)生參與的外部刺激，屬消極參與;學(xué)生意愿主動是參與的內(nèi)部動力，屬積極參與，但細分積極參與的原因，大多是考慮自身利益，以為教育改革的目的就是滿足學(xué)生個體的利益訴求。這是因為學(xué)生并未完全認識到教育改革的全貌，是青少年成長面對的必經(jīng)階段，存在一定程度的認知局限。學(xué)生在如何參與方面，主要囿于學(xué)校和老師的安排，是一種“成人主導(dǎo)”下的參與。但這并不意味著所有的教育改革內(nèi)容，學(xué)生都無法設(shè)計和選擇參與方式，只是學(xué)生缺乏必要的對如何參與的認知。學(xué)生對參與的態(tài)度也反映了其認知的限度，他們把參與當(dāng)作一項活動、一場表演，在這樣的活動和表演中，主角是參與的學(xué)生代表，多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生集體無意識。學(xué)生代表也認為這樣的參與是一次鍛煉自我的好機會，可以練習(xí)表達能力、組織能力。學(xué)生對參與教育改革的態(tài)度變成了對自我表現(xiàn)提升的態(tài)度，主要思考個人利益與參與本身的關(guān)聯(lián)，忽視教育改革其實是應(yīng)然惠及全體師生的重要行動。

三、學(xué)生參與的有效性：改革質(zhì)量與公民教育

學(xué)生參與的有效性主要表現(xiàn)在兩個方面，一是提升改革質(zhì)量，二是實施公民教育。質(zhì)量一詞最早形容商品的品質(zhì)，主要是指產(chǎn)品特性能夠滿足顧客要求從而讓顧客滿意。在教育改革中，質(zhì)量是滿足學(xué)校、教師和學(xué)生教育生活的需要程度。改革質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不完全取決于學(xué)生單維的滿意度，學(xué)生也無法參與教育改革全過程。教育改革一般分為啟動、政策制定、實施、評價四個環(huán)節(jié)。有學(xué)者指出，學(xué)生不大可能參與改革啟動和政策制定，主要是參與實施和評價方面[5]。針對改革質(zhì)量，學(xué)生參與評價環(huán)節(jié)與之更為貼合。學(xué)生對改革質(zhì)量的評價主要是以自我感受出發(fā)，但改革存在過程性的變化，改革目標(biāo)、內(nèi)容和結(jié)果具有關(guān)聯(lián)性，自我感受的主觀性使評價本身偏離改革主體，導(dǎo)致是對學(xué)校教育的評價，而不是對改革本身的評價。另外，改革的長期收益性也無法從當(dāng)時自我感受充分認知，學(xué)生對教育改革質(zhì)量的評價不會改變教育改革本身的科學(xué)性與專業(yè)性。總體上說，學(xué)生參與評價并不會顯著提升教育改革質(zhì)量，一方面學(xué)生很大程度上不是對改革的評價;另一方面主觀感知不是影響改革的重要因素。

有學(xué)者指出，有必要建構(gòu)一種參與式的公民教育，通過引導(dǎo)受教育者參與到學(xué)校公共生活……來促進他們的公民意識、公民理性、公民價值感和公民行動能力等方面的綜合發(fā)展[6]。不少教師把學(xué)生參與教育改革當(dāng)作學(xué)生參與學(xué)校公共生活的一部分，進而試圖通過這種方式促進學(xué)生的公民意識。教育改革從實施來說主要是在學(xué)校層面，但學(xué)生參與和公民意識培養(yǎng)之間還具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性和距離感。教育改革是問題導(dǎo)向，系統(tǒng)穩(wěn)定性受到政策、需求等因素影響較大，公民意識的培養(yǎng)既是培養(yǎng)人的目的又是手段，具有系統(tǒng)地培養(yǎng)方案和課程設(shè)計，而參與教育改革不是促進公民意識的主要方式。同時，參與本身存在的學(xué)生集體無意識，也不利于學(xué)生公民意識的萌發(fā)，可以說，學(xué)生參與教育改革在意識培養(yǎng)方面具有相當(dāng)?shù)碾y度甚至是危險。例如，“濟南一小學(xué)組團提35條意見，學(xué)校回復(fù)統(tǒng)統(tǒng)照辦。”看上去學(xué)生參與了教育改革，以所謂民主的方式與校領(lǐng)導(dǎo)對談，但實則學(xué)校方面在沒有任何澄清的情況下統(tǒng)統(tǒng)接受了意見。教育改革本身博弈的屬性并未出現(xiàn)，類似現(xiàn)象根本不能稱作教育改革，因此只能說學(xué)生是參與了學(xué)校公共生活。在學(xué)生參與和公民教育之間，有一個關(guān)鍵詞叫民主。不是只有全體學(xué)生參與的改革才叫民主的改革，我國特色的“少代會”“共青團”組織都是發(fā)揮學(xué)生基層民主的重要構(gòu)成，全體學(xué)生參與教育改革不應(yīng)該作為教育民主的典型特征，弘揚集體主義，奉獻精神才是公民教育的真正價值。

四、學(xué)生參與教育改革：條件性

學(xué)生參與教育改革是真實的“假”問題，真實在于學(xué)生應(yīng)然參與教育改革，“假”在于學(xué)生根本無法真正實現(xiàn)參與。學(xué)生參與要求其具備較多的基本條件，教育改革的范圍、內(nèi)容、方式也多有限定。至少需要以下條件才可能滿足學(xué)生參與。一是學(xué)生個體自主的參與意愿。只有學(xué)生認為自己必須要參與時，學(xué)生參與改革的前提才成立，這種參與不是被動消極的參與，不是學(xué)校教師要求的參與。這種自主性可以一定程度上避免參與過程中的集體無意識。當(dāng)個體沒有自主表達對改革的興趣，或?qū)Ξ?dāng)前教育生活較為滿意，改革之于該個體來說不存在積極意義，甚至具有消極性。二是學(xué)生高質(zhì)量完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生認真學(xué)習(xí)是法定義務(wù)，在學(xué)生沒有履行好義務(wù)前，參與教育改革無疑是本末倒置。但這不意味著剝奪學(xué)生參與的權(quán)利，而是讓學(xué)生學(xué)會選擇，學(xué)會協(xié)調(diào)處理權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系。在當(dāng)前普遍反映學(xué)業(yè)負擔(dān)較重，多數(shù)學(xué)生無法高質(zhì)量完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況下，學(xué)生應(yīng)當(dāng)把時間精力投入學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)。三是改革內(nèi)容與學(xué)生直接關(guān)聯(lián)，且具有迫切性。任何教育改革都可以說與學(xué)生發(fā)展相關(guān)，差別僅在于密切程度而已。如果任何一項改革都邀請學(xué)生參與，看似符合多元治理，但學(xué)生付出的時間成本、精力成本卻無從計量，學(xué)生對改革的最終推動作用也缺少估算，逐漸演變成一種形式改革，即有學(xué)生參與就是完整的改革、合格的改革，這樣的誤導(dǎo)不利于學(xué)生成長。一般而言，學(xué)校改革與學(xué)生緊密相關(guān)，但這不意味著只要學(xué)校改革就要學(xué)生參與，其中還有一個必要條件即迫切性。直接與學(xué)生關(guān)聯(lián)且緊迫的教育改革，學(xué)生參與才具有一定的有效性，或者說對參與學(xué)生的有利一面大于不利一面。

五、學(xué)生參與的幾點誤區(qū)

一是治理主體的對象性問題。“學(xué)生參與教育改革”，從治理的視角來看，屬于“教育治理”和“學(xué)校治理”的基本內(nèi)容。從集合的角度看，學(xué)校治理是教育治理的子集，教育治理的一般原則、措施等適用于學(xué)校治理;從屬性的角度看，學(xué)校治理在微觀層面上有其特殊性，且與學(xué)生的聯(lián)系更為具體、密切。治理不是作為單一主體的政府的統(tǒng)治和管理，而是多元主體參與的民主化管理[7]。與之關(guān)聯(lián)的核心概念“多元主體”，褚宏啟（2014）、黎波（2017）、秦玉友（2018）等諸學(xué)者文章中都有指涉。“多元”意味著政府、學(xué)校、社區(qū)、家長、學(xué)生等都應(yīng)然是教育治理和學(xué)校治理的主體，但多元不是無所不包，治理更應(yīng)考慮效度。在承認學(xué)生作為治理主體的前提下，找到治理的最有效路徑才是真正任務(wù)，而不是一味要求學(xué)生參與似乎就達成了多元治理主體的要求。具體分別從教育治理和學(xué)校治理來說，政府是教育治理中唯一核心主體，學(xué)校是學(xué)校治理中唯一的核心主體，突出政府和學(xué)校的地位，是考慮不能因為“治理”一詞本身屬性強調(diào)多元，而減輕其主要的治理責(zé)任。教育治理和學(xué)校治理中的學(xué)生主體地位不是只能通過全體學(xué)生參與的方式來實現(xiàn)，民主參與不是同一步調(diào)地全體參與。中國特色的制度優(yōu)勢，可以有效突出和實現(xiàn)學(xué)生主體地位。

二是割裂家長與學(xué)生教育共同體問題。家長與學(xué)生不是分開的，也不能分開。同是面對學(xué)校與教育，家長與學(xué)生不是個體利益層面的對立。盡管家長和學(xué)生在具體教育過程有所分歧或差異，但不會改變家長與學(xué)生教育共同體的組織結(jié)構(gòu)。家長參與的程度關(guān)系著教育改革對家庭層面的影響，雖然家長參與不取代學(xué)生參與，但家長與學(xué)生的參與絕不可割裂看待。當(dāng)家長與學(xué)生在參與的具體內(nèi)容上存在矛盾，以學(xué)校教育改革為例，則最后改革決策的決定權(quán)在學(xué)校手上，而不是學(xué)生。學(xué)校統(tǒng)籌研究家長和學(xué)生的參與狀況，對改革內(nèi)容進行評估和作出判定。學(xué)校在協(xié)調(diào)改革參與過程中，針對家長和學(xué)生參與，應(yīng)把參與權(quán)還給家庭，指導(dǎo)家庭如何參與學(xué)校教育改革。家長和學(xué)生在教育改革目標(biāo)上是同一的，即讓學(xué)生生命獲得發(fā)展，因此家長和學(xué)生在家庭層面如何參與改革，則變得非常重要。學(xué)校根據(jù)自身改革實際，指導(dǎo)家庭參與，特別是構(gòu)建家庭教育共同體，才能更好地提升學(xué)校教育改革質(zhì)量。

三是學(xué)生參與的根本驅(qū)動不在利益。教育是“點化生命的人間大事”，如果僅從學(xué)生權(quán)益視角積極提倡參與，其動機在利益，是一種經(jīng)濟思維。當(dāng)學(xué)校治理在初始階段不是作為培養(yǎng)學(xué)生的一項整體設(shè)計，出發(fā)點不是基于學(xué)生成長，則會產(chǎn)生學(xué)生為何參與學(xué)校治理的原點性問題。學(xué)生參與學(xué)校治理的本質(zhì)是促進學(xué)生成長，誠然這樣的“成長”也可稱為學(xué)生的“利益”，但教育學(xué)語匯的使用應(yīng)該更為精確、規(guī)范。學(xué)生參與的關(guān)鍵不是學(xué)校治理需要學(xué)生參與，而是學(xué)校治理成為學(xué)生參與的基本活動。以學(xué)校治理為核心的過程邏輯，不會將學(xué)生成長作為主要目標(biāo)，因此在學(xué)校治理不以學(xué)生成長來設(shè)計內(nèi)容、方式等要素的背景下，無論學(xué)生如何參與都不會實現(xiàn)有意識促進學(xué)生成長的目的。2019年瑞典所謂“環(huán)保少女”Greta Thunberg以罷課方式逼迫成年人們關(guān)注氣候問題。她本人選擇輟學(xué)投身環(huán)保事業(yè)，具體表現(xiàn)有組織游行示威、去瑞典國會大樓靜坐等。她雖然參與的是環(huán)境改革，但所作所為顯示其缺乏良好教育。當(dāng)學(xué)生參與的根本驅(qū)動是利益，則會作出超出邊界、越出規(guī)則的行為，對學(xué)生本身是不利、甚至是有害的。

“學(xué)生參與教育改革”的說法建議根據(jù)具體改革內(nèi)容加以明確和規(guī)范，在學(xué)校層面的改革更為準(zhǔn)確的提法是“學(xué)生參與學(xué)校治理”。學(xué)生參與的質(zhì)量是考驗學(xué)校治理乃至教育治理現(xiàn)代化的重要標(biāo)準(zhǔn)，不提倡跟風(fēng)式、運動式地參與形式，不鼓勵未經(jīng)策劃安排、協(xié)商討論的全員參與。當(dāng)學(xué)生以對自我生命高度負責(zé)的態(tài)度面對學(xué)校治理與教育改革時，“生命自覺”理念便融入學(xué)生內(nèi)心，參與才會顯得更為正當(dāng)和有效。

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[作者：丁同芳（1971-），女，安徽滁州人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部訪問學(xué)者，淮南師范學(xué)院教育學(xué)院，講師;孔蘇（1989-），男，安徽淮南人，華東師范大學(xué)教育學(xué)系，博士研究生。]

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*該文為安徽省教育廳質(zhì)量工程項目：課程思政示范課程《幼兒園教育評價》（2020szsfkc0802）、淮南師范學(xué)院教學(xué)研究重點項目：高師院校學(xué)前教育（早教方向）專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究-以安徽省為例（2018hsjyxm05）